رشته علوم تربیتی دانشگاه پیام نور مهاباد

تقدیم به شما

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 14:28  توسط سیامند مولودی  | 

روشهاي تدريس -روش حل مسئله

روشهاي تدريس 

 

روش حل مسئله

 

يك روش ديگر باز در قالب الگوي حل مسائل.

قابل تحليل بكارگيري تحت عنوان روش حل مسأله، روش يعني در عمل اجرا كنيم يا گاهي روشهاي مسأله محور نگر ميگويند. در اين روش چنانكه در الگو اشاره كردم به هيچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقيم و غيرمستقيم ندارد بلكه نقش راهنما را دارد. براي اينكه يك مقدار عيني تر شود چون در مباحث گذشته در مورد حل مسأله بحث شد.

 

حالا عزيزاني كه ميخواهند در الگوي حل مسأله مطالعه كنند ميتوانند آن بحث را دنبال كنند. ولي در اينجا سعي ميكنند پراتيكال ،، عملي در مورد اجراي حل مسأله كه اگر ميخواهم در مورد آن الگو، روش بكار بگيرم ، چگونه عمل كنم.

در اين روش، روش حل مسأله هميشه هم ميشود يادگيري مشاركتي، يادگيري كار كرد. هم ميشود گروهي و انفرادي كار كرد ولي اساس كار اين است در مرحله اول وقتي معلم وارد كلاس ميشود بجاي انتقال اطلاعات موقعيتي را ايجاد ميكند كه براي شاگرد سؤال ايجاد كند يك موقعيت متناقض و متضاد و حتي همراه با تحير و شگفتي و اين موقعيت نامعين با همراه تغيير سبب ميشود كه سؤالات زيادي در ذهن شاگرد ايجاد شود.

 

مثلاً : فرض كنيم ميخواهد معلمي درباره برق ، الكتريسيته صحبت كند اون نمي‏آيد كه بگويد برق چيه ؟ الكتريسيته چيه؟ ميآيد چراغ روميزي كلاس را جوري سازماندهي كرد .داراي پرده هميشگي است و با يك لامپ روميزي اين روشن ميشود .البته لامپهاي كوچك ديگر در كلاس هستند.

 

معلم به ليستها نگاه ميكند يك مرتبه لامپ كلاس ميتركد يك موقعيت نامعين . كلايس تاريك يا نيمه تارك ميشود . بچه ها سر را بلند ميكند .چي شده حتي به طنز ممكن است، بقول يكي از معلمان بزگوار ميگويد، يكي از شاگردان به دوستش ميگه خنگه مگر نميبيند لامپ منفجر شد.

راستي بچه‏ها لامپ چيست و جريان الكتريسيته چيست ، اصلاً‌چرا لامپ منفجر شده درچه چيزي در كلاس ايجاد مي‏كند .

يا معلم ديگري در علوم اجتماعي درس آن وظايف شهرداري است ، نميخواهد بگويد من وظايف شهرداري را ميخواهم درس بدهم موقعيتي ايجاد كنم ميآيد يا يك حلقه فيلم قسمتي از شهر را كه نارسايي دارد مطرح ميكند با مصاحبه كوچك از مردم مي‏كند بعد روي ميكند. در آن محله تان كه شما در آن زندگي ميكنيد چه مشكلاتي دارد .آن جلسه را با بچه شروع ميكند به بحث كردن .

 

و هرگروهي از بچه ها مشكلات شهرستان را ياداشت ميكند و معلم اينها را يادداشت ميكند و حتي ممكن است زماني بگذرد كه بچه ها دقت بيشتري كند.ازطلاعات محلتان را طرح ميكنند روي تابلو مينويسند در كلاس.

 

مرحله دوم :

مرحله دوم سؤال معلم نه راستي بچه ها حل مشكلات به عهده كيست ؟ پس مرحله اول طرح مسأله يا ايجاد يك موقعيت سؤال برانگيز يا جديد نامعين يا متضاد .

 

در مرحله دوم بحث تبادل نظر است. در مورد آن مسأله، اين مشكلات مال كيست؟ ممكن بچه ها در كلاس مطرح كنند و بحث كنند گروهي عكس است بگذاريد وظيفه استانداري ، فرمانداري، گروهي ميگويند وظيفه شهرداري چيست؟

حرفها مختلفي بچه ها ميگويند ، معلم همه اينها را مينويسد و ميگويد بچه ها اينها را ميگويد جزو وظايف آنها است مطمئنيد يا خير ميگويند نه خير ميگويد براي اينكه شما بتواند دقيق پيش بيني كنيد يا مثل همان لامپ علت چيست : هر كدام دلايل را ميگويند . آيا اين دلايلي را كه شما ميگوييد : مطمئن هستيد .

 

بچه ها :‌نه خانم يا آقا همين جوري ميگوييم .

ميگويد : بارك ا... هميم خوب،  اشكالي نداره ،‌ حالا آمديد پيش بيني كرديد اين پيش بيني را فرضيه سازي گويند . راه حلي كه شما داريد پيشنهاد ميكنيد. علتي را كه داريد ميگوييد ولي هنوز اثبات نشده است بچه ها را در اين جلسه ميتوانيد گروهبندي كيند ، هدايت كنيد بطرف فعاليتي خيل خوب.

 

حالا ميتوايند از كتابخانه ، از افراد، از هر جاي كتاب درسيتان مطالعه كنيد و پيدا كنيد اين وظايف اين نارسها را پيدا كيند كه ميگويد كوچه برق ندارد، وظيفه كيست؟ بچه ها را به كتابها و افراد رجوع ميدهد به عنوان يك محقق، اينجا در واقع كمك ميكند به آزمايش فرضيه.

اطلاعات را جمعآوري ميكنند و وقتي اطلاعات را جمعآوري ميكنند گروه وارد كلاس دورهم ميشوند . اطلاعات را روي هم ميريزند و مشورت ميكنند.

بعدمعلم از اينها ميخواهد كه نماينده گروه بيايد در كلاس بگويد اطلاعاتي كه بدست آورد .

 

مثلاُ يكي ميگويد اين وظيفه شهرداري است.

چرا؟ من فلان كتاب را خواندم .منابع را اشاره ميكند .با ذكر منابع .

بعد بحث ميكند ممكن است عدهاي رد ميكنند نه خير آقا ، اين منبع ضعيف است .

بچه ها كاملاً در چالشند درباره مسألهاي كه معلم برايشان ايجاد كرده . در اثر اين بحث و تبادل گروهي در كلاس همه، كلاس با هم در نهايت آن نظرات كه درست است و جزو وظايف شهرداري وقتي به قوانين شهردار اشاره ميكندحتي مسؤليتها ، جمع بند مي‏شود .

همين جاست كه گاهي اوقات ممكن است كه دانش آموز بگويد خانم معلم اگر جز وظايف شهرداري است، چرا شهردار نمي‏آيد اين كارها  را انجام نميدهد .

 

معلم نميآيد از خودش بگويد گه چرا ؟ دليل بياوريد .چرا از من ميپرسيد از شهردار بپرسيد .

اين سناريوي هست كه دقيقاً در يك كتابهاي غربي دقيقاً‌ مطرح شده در زمينه آمورش مسأله . ميگويند خانم شهردار از كجا ميگويد معلم توسط ؟؟؟ ميزندبه اداره آموزش و پرورشتان شهردار را دعوت كنيد كه باييد . دو سه تا از بچه ها نماينده ميشوند دنبال قضيه كار شهرداري بر او دعوت كنند در موضع يك مسأله اجتماعي است.

 

شهردار دعوت ميشود و بچه ها دونه دونه معلم هم اين طرف آنها را تشويق ميكند هستند صحبت كنيد ، هدايت تهيه كننده و فيلم تهيه كنند و مطالب خودتان را مطالعه كنند.

شهردار همه اينها را گوش ميدهد ، بقول نويسنده بعد ميگويد: عزيزان من بله اين وظايف من است و در آيين نامه و در قانون اساسي و شرح وظايف است . ولي من فرصت پيدا نكردم و محدوديت دارم .

يك دفعه دانش آموزي بلند ميشود. « آقاي شهردار اگر شما توانايي اين كار را نداريد بگزاريد كسي ديگر اين وظايف را انجام بدهد .»

بقول نويسنده كتاب شهردار  آنچنان عصباني ميشود كه مدرسه را  ترك ميكند ولي بچه ها همچنان مصمم ، چرا شهردار اين جوري كرد . چه وظايفش را انجام نميدهد.

 

معلم ميگويد من اينجا نه تنها در كتاب درسي، من وظايف شهرداري را ياد دارم بلك يكه شهروند فعال ترتيب كردن شهروند كه هرگز يادش نميرود وظيفه شهردار چيست و ميتواند در سرنوشت خود دخالت كند .

اين نمونهاي از يك الگوي يا روش مسأله محور است پس مسأله همان چيزي كه اشاره شد.

 

 

طرح مسئله با شيوه هاي مختلف :

با ايجاد سؤال با نشان دادن يك فيلم كوتاه با ايجاد يك بحث گروهي جتي نشان داد چند اسلايد ميتوانيد معلم اين موقعيت را ايجاد كند .

بعد بچه ها بحث ميكنند مطالعات مقدماتي را انجام ميدهند. علتها را برخورد به اصلاح مطرح ميكنند و بعد راه حلهاي راه و فرضيه ميسازند .

بعد به دنبال فرضيه ميروند اطلاعات جمع‏آوري شده را تجزيه و تحليل ميكنند و در نهايت نتيجه گيري .

سؤال: آيا اين روش در كلاس ما درس ما قابل عمل هست؟

به هيچ وجه.

شما بايد اولاً‌ فرهنگ جامعه را البته من يك نمونه را كه خودم اجرا كردم و در همان مناطقي كه در تهران انجام دادم در زمينه اجتماعي ما مشكل داريم . به عنوان نمونه من مبحثي است در كتاب چهارم علوم بچه هاي چهارم ابتدايي ، به نام نو و بازتاب آن اين را من سناريوي نوشتم . از معلميم خواهش كرديم آنهايي كه با من كار آزمايشي ميكردند و گفتم اين فصل را در چند جلسه درس ميدهيم . ايشان به من گفتند در سه جلسه گفتم من همين سه جلسه را وقت ميگيرم نه زياد ولي دلم ميخواهد براساس سناريوي كه من نوشتم حركت كنيد اشاره كردم كه شما اصلاً نگوييد من ميخواهم نور و بازتاب را بگويم.

 

گفتم:«‌ دو تا آينه تخت برايم بياوريد بعد خود كتاب آنها را نگاه كردم در آخرش تمرينهاي داده بود جالب بود براي من .

كلمه آمبولانس را  وارونه روي مقوا بنويسيد و جلوي آينه بگيريد اين كه وارونه ميشود رحت خوانده ميشود من از همين اشاره استفاده كردم.»

 

گفتيم بچه دو تا آينه تخت بياورند يك دانه مقوا بنويسيد كه حتي يكي از معلمان مدرسه به ما كمك كرد تا اين كلمات را نوشتم

 

گفتم بجه امروز ميخواهم بازي را شروع كنيم در اين كلاس علوم . آمبولانس را هم مستقيم نوشته بوديم همه وارونه .

 

گفتم اول اين وارونه را بخوانيد . تعدادي از بچه ها نتوانستند بخوانند گفتم حالا ميخواهيم ،كاري كنم كه شما راحت بتوانيد بخوانيد . يك آينه بياوريد.گفتم بگيريد جلوي آينه بقيه كه پشت بودند گفتم بخوانيد بعد آن نوشته معمولي است گفتند آقا چرا اين جوري شد . گفتم من نمي‏توانم ؟؟ .

بچه ها : اين توشته وارونه بوديد.ديديدي كه راست شد، مگر شما وارونه بوديد ؟ ممكن است براي من و شما راحتي است استدلال همه يك مرتبه آقا راست ميگويد يك ؟؟؟ شد در كلاس

آقا  ما كه وارونه نبوديم .ما كه درست بوديم . چرا اين جوري است. همين جا اولين مسأله ايجا شد ؟؟  چرا از ما ميپرسيد شما هم در كتاب درسيتان فلان فصل ؟؟. ما يك دو تا مجله آورديم در اين كلاس مدرسه اصلاً  كتابخانه نداشت.

 

گفتم از هر معلمي ميتوانيد بپرسيد از هر كتاب ميتوانيد استفاده كنيد ولي تا هفته آينده به شما فرصت ميدهم . واقعاً‌ آن جلسه آنچنان بحث بود هر جلسه اول براي همين مسأله هر كسي حرف ميزد ما مينوشتيم و بعد خيل خوب اين پاسختان را ميپذيريم.

شما بايد دليل بياوريد براي من از كتا ب گفتيد از چه منبعي گفتم .

 

اما بچه ها هفته دوم قرار بود بروندمطالعه كنند  ار كتاب خودشان گرفته يا هر كتاب ديگري از هر كس ميتواند بنويسيد ولي بنويسيد و بگويد از چه منبعي استفاد ه كردند.

هفته بعد اين بود كه بچه ها باز گروهي جمع شدند ، با هم مشورت ميكردند روي مطالعات و نوشته هايشان و بعد هر گروه ناچار بود يك گزارش نهايي گروه را تهيه كند و در كلاس ارائه بدهد و باور كنيد وقتي من نگاه مي‏كردم اين عبارت همگرايي، فعاليت و مشورت كردن را گاهي اوقات بايد يكديگر بحث ميكرد مثل بحث گروهي .

 

در جلسه سوم آمديم اين گزارشات را اعلام مطرح كرديم .

خيلي از گروهها اشتباه رفته بودند يكي از گروهها برايم جالب بود. يك گروهي از بچه ها دو نفر از اينها كتاب فيزيك سال سوم دبيرستان را برداشتند مطالعه كردند مفسر گزارش ميكردند يكي باباش دبير فيزيك بود .

گفت بابام : آنچنان قشنگ استدلال كردند و حرفهايي كه من ميبايست در كلاس ميگفتم خود بعدها توضيح دادند .بحث كرديم . كدام نفر درست است . چرا درست. ايشان ميگويد از منبع پرسيدم كه منبع مو ؟؟ نيست .

بعد نشستند گزارش كردند ،‌گزارش نهايي در كنار اين ، من سؤالات ديگري كردم و گفتم اين سؤالات را پيدا كنيد.

 

باور كنيد من وقتي اين كتاب علوم را نگاه ميكردم بعضي آنچنان خوانده و زير آن را خط كشيده بودند كه صفحات پاره شده بود . من هرگز نديده بودم بچه ها آنقدر مطالعه داشته باشند.

ميشود در بعضي از زمينه ها، بله در زمينه هاي اجتماعي ممكن است ما محدوديتهاي داشته باشم

 

ما در زمينه هاي تاريخو تعليمات اجتماعي مشكل داريم چون شايد به بعضي از ؟؟ برخورد. اگر اين ؟؟ صورت ميشد.

ولي در زمينه علوم .... ميتوانيم اين كارها را انجام دهيم

اين نمونه يك الگور يك مسأله محور است من عرض كردم. خودم ؟؟ اين را كار كردم. بعد در سراسر تهران اجراء كردم .

 

اين تاره يك از درسها بود خيلي از درسها ديگر را بر همين اساس البته براي علوم طراحي كردم . من قبول دارم شرايط آموزشي كشورمان فعاليت آنقدر مطلوب نيست . نه معلم محقق باحوصلهاي داريم ،نه امكانات كتابخانه و آزمايشگاه داريم كه بچه ها را هدايت ، نه زمان كافي داريم . ؟؟؟ است ولي يك شيوهاي است فعال اين يك روش مسأله محور است، فوقالعاده خوب است شاگرد را محقق به بار ميآورد با علاقه فعاليت ميكنند بعضي از اين شيوه ها را به عنوان روش واحدها كه در عين كتاب مهارتها ذكر شد اشاره ميكنيم كه روش واحدها چيه؟

شما اخيراً‌ به شما عزيزان شنيديد درست گروهبرنامهريزان ما سيميناري تشكيل دارند. تحت عنوان برنامهريزي توافقي .«‌ اين تگريتد »‌

 

يك بحثي ما داريم كه آيا ؟؟ ما در مدرسه ما كتاب تاريخ داريم جغرافيا داريم رياضي داريم همه درسها جداجدا .

آيا نميشود كه بعضي ار درسها را تلفيق كرد؟ بصورت محوري يا هستهاي به قول بعضيها .

مطالعات هستهاي اينها را مطرح كرد.

 

در گذشته عدهاي هستند كه روش واحدي را مطرح ميكنند .حالا روش واحدي چيست. هرگاه ما يكسري از فعاليتها را در رشته هاي مختلف حول يك محور مورد مطالعه قرار دهيم روش محور ناميده ميشود.

 

سه نوع روش واحد هم داريم .روش واحد موضوع داريم، مثل درمورد تاريخ است ولي من در تاريخ هنر هم ميتوانيم. غيره ادبيات هم ميتوانم درس بدهم و روابط اساسي ميتواند درس بدهم.

چگونه: مثلاً‌ فرض كنيد زندگي در دوران صفويه ، زندگي در دوران صفويه محور فعاليت من است،‌حالا ممكن است زندگي در دوران صفويه از نظر معياري  زندگي صفويه در گروه ديگر به عنوان مذهب .

زندگي دوران صفويه ممكن به عنوان روابط خارجي با چه كشورها؟ جنبه هاي مختلف، بچه را گروه بندي كنند .مطالعه كنند اما حول يك محور .

يادگيري هم هنر است هم ادبيات و اقتصاد و سياست. حول يك محور، ياد گيري اينجا خيلي غنيتر است تفكيك شده از هم نيست

اين را ميگويم به اصلاح واحد موضوع. گاهي اوقات واحدتجربي ميگويم واحد تجربي چيست ؟

فرض كنيد شاگردان من در يك كلاس بحث ميكنند و در يك زمينه تجربه دارد مخصوصاً‌ در سطوح بالاتر .

ي

ك دانش آموز فرض كنيد تجربه كشاورزي دارد. يك زمينه مطالعات روي آب دارد آن را محور قرار ميدهم . اساس كار اين است.

در اولي هم موضوع را معلم تعيين ميكند و هم هدايت موضعي با آن است .

در واحد تجربي خود واحد موضوع را شاگرد تعيين ميكند، چون اساس كار و علاقه و رغبت شاگرد باشد.

بعد اجراء را خودش انجام ميدهد . معلم همكاري و راهنمايي ميكند . ميآيد در زمينه آب يك سابقه ذهني

يا در مورد كشت گندم . اين سابقه دارد اطلاعات دارد به عنوان يك تجربه سازماندهي ميشود فردي يا گروهي اين كار انجام ميدهد . مطالعات ميكند تحقيقات انجام ميدهد.

مثلاً اگر اين آب باشد تنها كشتيراني نيست تركيبات نسبت فعل و انفعال آب از نظر شيميايي نسبت به آلودگي آب، اثر آب در زندگي، اثر آب در سد است،‌اثر آب در روابط، يك مرتبه دانشآموز تجربهاي كه در اين زمينه داشت. حالا وادارش كردند اين حوزه دانشآموز را حول اين محور باز گسترش بدهد.

 

فرق او با اول اين است كه انتخاب موضوع باز بعهده خود دانشآموز است من اين را خودم در كلاسهاي ابتدايي در بعضي از مدارس آمريكا بود كه روي بقيه انجام داد.

كدام حيوان را مطالعه كنيد. چه قسمتي را مطالعه كنيد بچه ها مسائل خودشان را مطرح ميكردند. اما شكل ديگري از واحد وجود دارد و آن پروژ است . واحد پروژ چيست. در اينجا نه تنها در زمينه تجربي ، علاقه رغبت و تمايل فرد بر اين است. هم زمينه را قبلاً‌ كار كرد وهم شاگرد موضوع را انتخاب ميكند

 

هم زمينه علمي را  دارد و هم خودش نظارت دارد . معلم فقط ارزياب است در نهايت ارزياب ميكند كار خوب شده يا نه .

مثلاً پروژه كاشت چغندر در اطراف قم . آيا ميشود اين كار را كرد اين پروژ را انتخاب ميكند فرد دانشگاه ميرود اين را انتخاب ميكند و اجراء ميكند و هر ؟؟ وقت معلم به عنوان ارزشيابي يا در نهايت محصول و نتيجه بدست آمده را به عنوان نتيجه پروژه در سطوح بالا اين هم موضوع دارد در پسش دبستانيها هم ميتوانيم انجام دهيم.

مثلاً امروز كار كردن با گِل است امروز واحدما پروژمان گُل سازي است. بچه ها با همه با هم كار ميكنند در اين زمينه نقش معلم نقش راهنما است . اين هم بار روشهايي است كه امروز در دنيا توصيه ميكنند ميشود در حول فعاليتهاي بچه ها سازماندهي شود و روز به روز دارد شكل ميگيرد و تحت عنوان «اينتگيرتيد كريكروم»‌.

 

برنامه ريزيهاي تلفيقي شد و وحدت يافته ميگويند هم عميق مطلب بيشتر است هم ميزبان يادگيري قويتر است.

اما محدوديت كه امكانات زياد ميخواهد. معلم به اندازه كافي آگاه است با روش تحقيق ميخواهد و امكانات مطلوب و زمان باز براي اجراي پروژه .

و نكته ديگري كه ميشود اشاره كرد ما نميتوانم خيلي گسترش بدهيم ناچاريم درباره يك موضوع خاص من فقط اشاره كنم.

همين سيستمي كه دانشگاه انگليس ،‌استراليا يا اقمارشان در پايان نامه ها يا كار دكتر يانجام ميدهند آنها واحد ندارند يك موضوع دانشجو انتخاب ميكند و در تمام دوره روي آن موضوع كار ميكند و طرحش را ميدهد با يكي از روشهاي است تحت عنوان مسأله محور يا در قالب روشهاي نوين در دنيا امروزه كاربرد دارد.

 

يكي از روشهايي است كه بر محور شاگري فعاليتها پيش شكل ميگيرد نه بر پايه فعاليتهاي معلم

 

موفق باشيد.

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 12:15  توسط سیامند مولودی  | 

تدریس برای فردا-تغییر نقش معلم در کلاس درس

تدریس برای فردا

تغییر نقش معلم در کلاس درس

 

-             ICT چه تأثیری بر معلم ورزش و روش تدریس او دارد؟

-             معلم چگونه تغییر می کند؟

-             ورود ICT به کلاس های درس، چه تأثیری بر معلمان دارد؟

-             آیا بر کار و فعالیت آنها می افزاید یا آن را کاهش می دهد؟

-             آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه را افزایش می دهد؟

-             فناوری چه تأثیری بر مدارس می گذارد؟

-             چگونه یادگیری را غنی تر می سازد؟

در این بخش به بررسی این پرسش ها می پردازیم:

ICT یکی از عوامل تغییر در کلاس درس است که ویژگی مهمی دارد و آن، این است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است.

      ظهور و پیدایش جامعه ای اطلاعاتی، بسیاری از فرضیه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی رو به رو ساخته است. فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یادگیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT ، منبعی با ارزش برای تولید دانش، بستری مناسب برای انتقال محتوا و ابزاری توانمند برای ایجاد تعامل در فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس می باشد.

 

 

ارتباطات

      کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس، اینترنت و شبکه ی جهانی، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آورده است. در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه می تواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید.

      دانش آموزان در یک شهر، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهرها، روستاها و کشورهای دیگر به اشتراک گذارند.

      دانش آموزان هنگام کار با ICT  اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند. تجربه ی کار گروهی ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی – اجتماعی تأثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند، هر دانش آموز نقش خاصی دارد. ICT ابزار مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار داشتن دانش آموزان قرار می دهد.

      دانش آموزان در مواجهه با چالش های موجود، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند. این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد. ارتباط های On – Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر، یاری دهنده، همکار و ارزیاب است که نقش سنی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند.

ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند. ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می گیرد.

ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی، تکالی و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند. لازم به یادآوری است که برخی اوقات این امر با سرخوردگی و یأس نیز همراه است.

نقش معلمان در ICT : یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بیند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده ی یادگیری، سازمان دهنده ی کارهای گروهی، مدیر فعالیت های کلاس درس و ... است. به این ترتیب، معلمان بیشتر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کمتر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت: استفاده از ICT ، محیطی با قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجا می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثرگذار خواهد بود.

 

غنی سازی یادگیری

برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند. یادگیری های لازم برای مواجهه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث درباره ی برقراری ارتباط ICT و یادگیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چهارچوبی برای یادگیری، (و شکلی جدید و متفاوت از تعدل را بین دانستن و دیگر انواع یادگیری برقرار می کند.) شامل چهارمحور و رکن اساسی است:

1-        یادگیری برای یادگرفتن: اولین عامل (محور) یعنی یادگیری برای دانستن، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چهارچوب جدید، (یادگیری برای یاد گرفتن) را ایجاد می کند.

2-        یادگیری برای عمل کردن: دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است (مشارکت گروهی).

3-        یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم: یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش های چندگانه، درک مشترک و صلح است.

4-               یادگیری برای بودن: این عامل نیز به توسعه ی ظرفیت های فردی اشاره دارد.

ایده ی چهارمحور، چشم اندازی از یک امیدی که در آن، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالأ در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در بر خواهد گرفت.

 

نقش ICT چیست؟

تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد. شاید ICT بتواند یاددهی – یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد.

            هدف (یادگیری برای بودن)، رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر، نقادی و موشکافی، برخورداری از قدرت تمیز و عهده دار شدن مسئولیتهای فردی است. در این ارتباط، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه، استدلال، زیباشناسی، احساسات، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید.

            مفهوم (یادگیری برای بودن) به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیری ضمنی که در
کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهد یافت.

       ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهارگانه اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معملان برای دستیابی به این تعادل، باید رویکرد جدید یاددهی – یادگیری را در پیش گیرند.

 

آموزش برای فردا

       بحثهای فوق در زمینه ی ICT ارتباط و یادگیری، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است، برجسته می کند. پاره ای از این تغییرات عبارتند از:

-  تغییر نوع ارتباط با دانش آموزان

-  تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری

-  تغییر محتوا و فرصتهای آموزش

-  تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر

          این تغییرات، چشمگیرند و قابل توجه هستند. ولی موانع بسیار جدی تر سر راه آنها وجود دارد. به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی، کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه بالای اتصال به اینترنت، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد، که مشکل اساسی، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد.

          بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاسهای درس مربوط به نیروی انسانی است نه فن آوری. به علاوه، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اساسأ هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و بکارگیری این ماشینها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است. معلمان به چه کمکهایی نیاز دارند؟ در گزینش فن آوری های جدید، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آنها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:

-  موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و بکارگیری ICT

-  دشوار بودن تغییر باورهای تربیتی و آموزش زیربنایی

-  سختی تغییر ساختار (ریشه یافته در ذهن) در زمینه (هنر تدریس)

-  ترس معلمان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس

    یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آنها در به کار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.

-  عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزارها و نرم افزارها

-  وجود پاره ای از مسائل و مشکلات در سطوح مؤسسات آموزشی و یا دولتی

-  دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فن آوری جدید

این عوامل، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی از معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند معلمان فردا باید رویکردی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید درباره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.

      بنابر آنچه گفته شد، ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده مؤثر از آن، مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارتها است. معرفی سطوح و مهارتهای مختلف به معمان و دیگر اقشار چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند؛ بخصوص در زمانی که کاربرد فن آوری به سرعت یادگیری آن در حال رشد و توسعه است.

      کاربرد مؤثر ICT از نگرشها و رویکردهای یاددهی – یادگیری جدا نیست. معلم (جدید) باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتأ باز، ترغیب کننده و بدنبال خلاقیت باشد، یادگیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.

      بنابراین، لازمه ی تلفیق مؤثر ICT در مدارس، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT را در کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاسهای درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکارناپذیر است.

      در طراحی یک واحد درسی (یادگیری) مبتنی بر ICT ، به چه نکاتی باید توجه کرد؟

معلمان برای طراحی یک واحد درسی مبتنی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.

1-   استفاده از ICT برای دستیابی به اهداف آموزش، چه زمانی می تواند مفید و مؤثر باشد، چه زمانی تأثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست. در این تصمیم گیری، باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش ها ی دستیابی به اهداف یاددهی - یادگیری را در  نظر گرفت. برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارتند از:

- سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یادگیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.

-  تنوع و قابلیتهای ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به آخرین اطلاعات دست یابند.

- با توجه به موقتی بودن اطلاعات ذخیره شده، چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آنها تغییر ایجاد نمود.

- چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه ی اطلاعات به شکل تعاملی، معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدلها بپردازند، بطور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند.

2-     چگونه می توان از ICT برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری استفاده کرد؟

-  از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آنها بلکه برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری به طور مؤثرتر استفاده کرد؟

- استفاده نکردن از ICT در فعالیتهای آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روشهای دیگر، فرد را
راحت تر به اهداف موردنظر می رسانند.

-  از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدامند؟

 

از القای این تفکر که کیفیت ارائه، بیش از محتوا اهمیت دارد و

 آن را تحت الشعاع می دهد، اکیدأ خودداری می شود.

-  معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های موردنظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.

-  دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.

-  دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف، از ابزار ICT استفاده کنند.

-  معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند.

3-   معلمان باید ابعاد و بخشهایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود، در طرح درسهای خود مشخص کنند؛ برخی از مورد استفاده از ICT عبارتند از:

-  روشها و شیوه های استفاده از ICT برای رسیدن به اهداف یاددهی – یادگیری

-  تعیین سؤالهای کلیدی و فرصتها و وضعیت مداخله معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها

-  تعیین روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها

-  تعیین معیارهای قضاوت در زمینه های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود

-  توجه به هر گونه تأثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها

- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با تواناییهای دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از ابزار مودر نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.

4-   معلمان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICT موجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:

- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد یک کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دستیابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس

- تقسیم بندی دانش آموزان در گروههای فردی، دو نفره یا چند نفره، به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آنها با آن، تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز

- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن و تناسب منابع با هدف آموزشی موردنظر

-  حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت موردنظر و آنچه به استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.

توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است

و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.

5- معلمان باید تشخیص دهند ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه های درسی همراه ساخت و بین برنامه ی درسی و نیازهای ویژه ی آنان هماهنگی ایجاد کرد.

6- معلمان باید بهترین و مناسب ترین ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزارهای خاص یا عمومی انتخاب کنند.

7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند. این کار به روشهای زیر انجام پذیرد.

- بحث و گفتگو. در زمینه ی مهارتهای ICT (آموزش مهارتها در صورت لزوم) و کاربردهای آن در آموزش

- استفاده دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی

- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول از کاربرد صحیح ICT توسط آنان

8- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ، یادگیری دانش آموزان و چگونگی استفاده آنان از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند. آنها در ارزشیابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند:

- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.

- فعالیت مبتنی بر ICT دانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.

- با طرح چند سؤال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.

- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.

- با نتایج استفاده از رایانه و تأثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.

- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تأثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان
اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.

- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرایند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده، ثبت داده ها، مداخله در فرایند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.

- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.

- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس، برای ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقای یادگیری دانش آموزان، سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.

- حوزه ی وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT در طراحی درس، تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.

هنگام ارزشیابی، تنها کیفیت ارائه و پیچیده گی ابزار مورد استفاده، نباید ارزشیابی شود.

 

فرایند طراحی واحد یادگیری با استفاده از ICT

-  تعیین اهداف اصلی درس

-  تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان

-  پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها) قابل درک برای همه دانش آموزان

-  طراحی فعالیتهای گوناگون متناسب با سطح توانایی های دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع

-  آگاهی از میزان تأثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی – یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT

-  تعیین سازماندهی آموزشی و فعالیتهای داخل یا خارج از کلاس

- تهیه ی مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیتها شامل فعالیتهای از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم، فایل های از قبل آماده (صفحه ی گسترده، فایل هایی شمایل
داده ها و ...).

-  تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان، آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند یا دو به دو و ... .

-  تعیین شیوه ها و ابزار ارزشیابی متناسب با شیوه ها و ابزارهای استفاده شده در طرح درس.

 

دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد

بازبینی و ارزیابی واحد یادگیری طراحی شده

 

ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیتی برای دستیابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تأثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. برگه ی مرور و بازبینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.

 

برگه ی مرور و بازبینی فعالیت

هدف این برگه، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گروه ها یا زمان های دیگر کمک می کند.

1-از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟

2-شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

3-دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

4-آیا تمرکز بر رشد و توسعه ی مهارت است یا درک مفهوم آن؟

5-آیا در جریان فعالیت، دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشتن یا صرفأ از دستورالعمل ها تبعیت می کردند یا دگمه ی رایانه را فشار می دادند؟

6-استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4 و 5 داشته است؟

7-آیا استفاده از فناوری بر ترتیب (تقدم و تأخر) مفاهیم تدریس شده، چه تأثیری داشته است؟

8-مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟

9-استفاده از ابزارهای فناوری چه فرصت هایی را برای برقراری ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی روزمره فراهم کرده است؟

10- آیا شیوه ها و ابزارهای ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟

11- در طراحی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟

امیدواریم اگر تاکنون این کارها را انجام نداده اید، به استفاده از ICT در کلاس درس خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش، با تمرین و تکرار بیشتر، کارها آسان تر
می شوند. توصیه می شود در صورت امکان، جزوه های خود را با سایر معلمان مقایسه کنید یا با آنها تبادل نظر کنید، طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید (همه ی ما داشته ایم) با هم صحبت کنید و ...

 

به این ترتیب به کارگیری ICT نه تنها معلم را یاری می دهد که از راهبردهای گوناگون در آموزش استفاده کند، بلکه امکان پاسخ گویی به نیازها و تفاوت های فردی یادگیرنده را فراهم می سازد.

 

فواید استفاده از ICT در تدریس

-  استفاده از جذابیت های فناوری برای ایجاد انگیزه

-  تقویت توانایی دانش آموزان در کار با داده ها و داده گردانی رایانه ای

-  تقویت حس همکاری و مشارکت گروهی

-  امکان ارائه ی پرسش های باز پاسخ

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از نرم افزارهای گوناگون

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از پایگاههای اطلاعاتی جهانی اینترنت و چگونگی جستجو و دریافت اطلاعات

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از ویدیو کنفرانس های جهانی برای ارسال و دریافت پیام ها

 

 

 

هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384


 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 12:5  توسط سیامند مولودی  | 

نظريه آشوب

نظريه آشوب

Chaos Theory

 

مقدمه :

درچند دهه اخير ؛ انقلاب عظيمي درعلوم طبيعي بوده ايم . اين انقلاب درشيوه درك وتبيين پديده ها ؛ به وسيله انديشمنداني صورت گرفته است كه درساليان گذشته ؛ تبيين هاي خودرا درقالب هاي منظم ومشخص ارائه مي دادند.جهان رامجموعه  اي ازسيستم هايي تصور مي كردندكه مطابق باقوانين جبري طبيعت به طريقي مشخص وقابل پيش بيني درحركت است .ازاين رو ؛ معتقد بودندمعلولها به صورت خطي ؛ برآيند علل خاصي هستند .اكنون آنها برنقش خلاقانه بي نظمي وآشوب تآكيد كرده وجهان رامجموعه اي از سيستمهائي مي دانند كه به شيوه هايي خود سازمان ده عمل مي نمايند وپيامدهاي اين شيوه زندگي وجود حالات  غير قابل پيش بيني وتصادفي است .اما در اين شرايط ؛ قوانين جبري طبيعي كماكان حاكميت دارند وپي برده شده كه سيستم ها به شيوه اي دوراني عمل مي كنند كه درآن بي نظمي منجر به نظم ونظم منجر به بي نظمي مي شود .امروزه ديگر  تصور ساده ازنحوه فعاليت جهان جاي خود رابه تصوري پيچيده وپارا دوكس گونه داده است .

اين علم جديد ؛ تئوري پيچيدگي ناميده مي شود وجنبه اي ازاين علم كه توجه همگان را به خود جلب كرده است  ؛ تئوري آشوب يا نظم دربي نظمي ناميده مي شود.

نظريه " نظم غايي " يا " نظم دربي نظمي " به ما ابزار حل مسائل پيچيده را درمحيط پرآشوب وآكنده ازتغيير دتحول امروز وفردا مي دهد.

نظريه نظم غائي پس ازدو نظريه نسبيت و كوانتوم ؛ سومين انقلاب علمي عصر حاضر است .نظريه نسبيت ؛ نظريه نيوتوني زمان و فضاي مطلق را درهم ريخت و نظريه  كوانتوم ؛ روياي سنجشهاي دقيق ؛ قابل كنترل ومتقن را برهم زد ونظريه نظم غائي پيش بيني هاي يقيني را كه از انديشه هاي لاپلاس نشآت مي گرفت زير سئوال برد.

تئوري آشفتگي يا آشوب براي اولين بار ازسال 1965 توسط دانشمندي بنام ادوارد لورنزEdvard Lorenz ) ) درهواشناسي به كاربرده شده وآنرا به يك علم تبديل نموده وسپس درحيطه تمام علوم ومباحث تجربي ؛ رياضي ؛ رفتاري ؛ مديريتي واجتماعي واردشده واساس تغييرات بنيادي درعلوم بويژه هواشناسي ؛ نجوم ؛ مكانيك ؛ فيزيك ؛  رياضي ؛ زيست شناسي ؛ اقتصاد ومديريت را فراهم آورده است .

بي نظمي يا آشوب چيست ؟

Chaos  در لغت به معني درهم ريختگي ؛ آشفتگي وبي نظمي است ومترا دف آن در مكانيك Turbulanceيا تلاطم مي باشد اين واژه به معني فقدان هرگونه ساختار يا نظم است ومعمولا درمحاورات روزمره آشوب وآشفتگي نشانه بي نظمي وسازمان نيافتگي به نظر آورده مي شود وجنبه منفي دربردارد. اما در واقع با پيدايش نگرش جديد وروشن شدن ابعاد علمي ونظري آن امروزه ديگر بي نظمي وآشوب به مفهوم سازمان نيافتگي ؛ ناكارائي ؛ ودرهم ريختگي تلقي نمي شود بلكه بي نظمي وجود جنبه هاي غيرقابل پيش بيني واتفاقي درپديده هاي پوياست كه ويژگي خاص خود را داراست .بي نظمي نوعي نظم غائي دربي نظمي است .

هيلز در 1990 آشوب يا بي نظمي را اينگونه تعريف مي كند: " بي نظمي وآشوب نوعي بي نظمي منظم ( orderly Disorder) يانظم در بي نظمي است .بي نظم از آن رو كه نتايج آن غير قابل پيش بيني است ومنظم بدان جهت كه از نوعي قطعيت برخوردارست ."

بي نظمي درمفهوم علمي يك مفهوم رياضي محسوب مي شود كه شايد نتوان خيلي دقيق آنرا تعريف كرد اما مي توان آنرا نوعي اتفاقي بودن همراه باقطعيت دانست . قطعيت آن بخاطر آن است كه بي نظمي دلايل دروني دارد وبه علت اختلالات خارجي رخ نمي دهد واتفاقي  بودن بدليل آنكه رفتار بي نظمي ؛ بي قاعده وغيرقابل پيش بيني دقيق است .همچنين آدامس ( H . Adams ) آشفتگي را اينگونه تعريف مي كند : از آشفتگي زندگي زائيده مي شود درحاليكه ازنظم عادت به وجود مي آيد.

ويژگي تئوري آشوب

نظريه آشوب داراي ويژگيهاي منحصر به فردي است كه بازتاب بسيار مهمي نيز درمديريت ايجادكرده است به طوريكه اين ويژگيها ضررهاي جدي برپيكره  پارادايم سنتي مديريت وارد آورده ومي روند تا اساس پارادايم تازه اي را درمديريت وساير علوم مرتبط شكل دهند.اين ويژگيها عبارتند از :

1 - اثر پروانه اي ( Butterfly Effect ) :

لورنس درتحقيقات خود به شگفتي  به اين نتيجه رسيد كه يك تغيير جزئي درشرايط اوليه معادلات پيش بيني كننده جوي ؛ منجر به تغييرات بسيار شديددرنتايج حاصل ازآنها مي گردد.بعبارت ديگر اثر پرونه اي اين تئوري به گونه اي است كه يك تغيير جزئي در ابتدا منجر به يك تغيير بسيار بزرگ درپايان كار خواهدشد بدين مفهوم كه مثلا ؛ اگر  پروانه اي در " پكن " پر بزند ممكن است بر اثر اين پرزدن ابري حركت كرده ودر " نيويورك " طوفاني ايجاد شود.

درگذشته سيستمهائي كه اثر پروانه اي ازخود نشان مي دادند به عنوان سيستمهاي بررسي ناپذير ازحيطه مطالعات علمي كنار نهاده مي شد وبه اين جهت روش تحليلي خاصي براي مطالعه آنها به وجود نيامده بود اما امروزه اين سيستمها محل توجه دانشمندان است وكوشش مي شود تا مسائلي كه قبلا تصادفي ؛ ناموزون وبي نظم تلقي مي شدند با تئوري آشوب مطالعه وراه حل يابي شوند.

2 سازگاري پويا ( Dynamic Adaptation ) :

 سيستمهاي بي نظم در ارتباط با محيطشان مانند موجودات زنده عمل مي كنند ونوعي تطابق و سازگاري پويا بين خود ومحيط پيرامونشان ايجاد مي كنند.

3 - جاذبه هاي غريب ( Strange Attractors ) :

جاذبه ها انواع مختلف دارند مانند جاذبه نقطه ثابت ؛ جاذبه دور محدود ؛ جاذبه گوي مانند وجاذبه غريب يا بي نظم .جاذبه هاي غريب برخلاف جاذبه هابي قبلي كه نوعي نظم وقابليت پيش بيني داشتند ؛ بي نظم هستند وبه همين خاطر برخي آنها را جاذبه هاي بي نظم نيز ناميده اند . البته بايد توجه اشت كه صفت غريب اشاره به الگوي هندسي جاذبه ها دارد درحاليكه بي نظمي ديناميك جاذبه ها رامد نظر دارد واين دو باهم متفاوتند واز سوئي ديگر بايد توجه داشت كه جاذبه هاي بي نظم غريب هستند اما همه جاذبه هاي غريب بي نظم نيستند .از اين رو اصطلاح جاذبه هاي غريب براي اين ويژگي صحيح تر مي باشد.جاذبه هاي غريب بدون الگو نيستند واز الگوي خاصي پيروي مي كنند وارزش آنها هم درهمين الگو داشتن است اين جاذبه ها داراي ويژگيهاي هندسي پيچيده اي هستند وداراي ابعاد غير صحيح مي باشند ومسير آنها به هم پيچيده ؛ چند جهته وگسترده است . در جاذبه هاي غريب هيچ مسيري تكرار نمي شود وهر مسير براي خود مسيري جديد است .جاذبه هاي غريب از تصاوير هندسي برگرفته كه قوم " اينكا " درصحراي پرو حك كرده اند كه اگر از نزديك به آنها نگاه كنيم نه نظمي را نشان مي دهند ونه تصوير معني داررا به ذهن متبادر مي سازند.اما اگر ازآسمان واز راه دور به آن بنگريم تصاوير درختان ؛حيوانات وپرندگان را مي بينيم . جاذبه هاي غريب درهمه جا وجود دارند . همه آنچه را كه ما درنظر اول بي نظم وآشوبناك مي بينيم در دراز مدت وبا تكرار؛ الگوي منظمي ازخود نشان مي دهند .

4 خود مانائي ( Self – similarity )  :

در تئوري آشوب ؛ نوعي شباهت بين اجزاء وكل قابل تشخيص است . بدين ترتيب كه هر جزئي از الگو همانند ومشابه كل مي باشند . خاصيت خودمانائي در رفتار اعضاي سازمان نيز مي تواند نوعي وحدت ايجاد كند ؛ همه افراد به يكسو ويك جهت وهدف واحدي نظر دارند.

تصميم گيري در شرايط آشوب

در متون مديريت ، مدلهاي مختلفي براي تصميم گيري طراحي شده است كه تصميم گيري در شرايط مشخص ومعين ومحيط هاي باثبات را مد نظر داشته اند . در نظريه آشوب ، بي نظمي برهمه عرصه هاي علمي سايه افكنده است كه مدلهاي تصميم گيري در اين نظريه نيز از اين قاعده مستثني نيستند.

در نگرش سنتي مديريت ، تصميم گيري فرآيندي است قابل پيش بيني وعدم موفقيت در تصميم گيري يا ناشي ازفقدان اطلاعات ويا ناشي از  محدوديت فنون پيش بيني وتلاش است . درصورتي كه نظريه آشفتگي وآشوب ، تصميم گيري را غير قابل پيش بيني وتلاش براي پيش بيني آينده را كار بيهوده فرض مي كند .يا حداقل پيش بيني قطعي ويقيني آن دشوار وسخت است .

از نظر تئوري آشوب ، اطلاعات صحيح وكامل دست يافتني نيستند ورويدادها كراراّ ناپيوسته اندوبا آنچه درگذشته اتفاق افتاده رابطه اي ندارند.

يكي از مدلهايي كه درپاسخ به شرايط كنوني مطرح شده مدلي است كه آنرا اصطلاحاّ  " ظرف زباله Garbage can" نام نهاده اند كه شايد اشاره اي به بي نظمي و درهم وبرهم بودن شرايط تصميم گيري باشد . برخي ازعلما اين مدل را براي سازمانهاي امروزي مناسب ديده اند كه بي نظمي هاي سازمان يافته اند.

اين مدل را ابتدا سه نفر به نامهاي  كوهن ، مارچ  و  السن  طراحي كرده اند.آنان با استفاده از اين مدل مي خواستند تصميم گيري در شرايط بسيار مبهم وبي نظم راتوصيف كنند . اين مدل در واقع پيش فرضهاي مدلهاي عقلائي وسياسي را زير سئوال برده و عدم حساسيت آنها به شرايط مبهم وبي نظم را دليل بي اعتباري آنها دانسته اند.

سازمان به مثابه حوزه تصميم گيري داراي محيط بيروني ونظامهاي بزرگتري است  كه آن را احاطه كرده اند و  سرشار از ابهام وعدم وضوح هستند . اين ابهامات معمولاّ به سه صورت بروز مي كنند .

اولين ابهام ؛

 درتعيين صريح وروشن اولويتهاست .اولويتهاي تصميم گيرندگان غالباّروشن ومشخص نيستند وداراي ابهامهاي فراوان هستند.

دومين ابهام ؛

 در روابط علت ومعلولي است .تصميم گيرندگان ومديران آگاهي وشناخت خود را در اين زمينه از طريق آزمون وخطا به دست‌مي آورند وهيچگاه با اطمينان نمي توانندعلت اصلي را مشخص كنند.

سومين ابهام ؛

 ناشي از شرايط وتوانائي ونحوه مشاركت اعضاي دخيل درفرآيند تصميم گيري است . پيش بيني  اين امر  كه چه كساني واقعاّ در تصميم گيري مشاركت دارند ، بسيار دشوار است. مدل آشفته تصميم گيري مي تواند پاسخ مناسبي به اين معضل وشرايط مرتبط با آن باشد. مدل تصميم گيري آشفته از تلاقي اتفاقي چهار جريان حاصل مي شود. اين جريانها عبارتنداز :

1 -  فرصت هاي انتخاب وموقعيتهائي كه تصميمي را ايجاد مي كند .

2 - پاسخها يئ كه به حل مسائل ومشكلات نظردارند.

3 - اعضا وافراد تصميم گيرنده كه با برنامه هاي زماني متراكم وآگاهي محدود خود نسبت به مسائل اظهار نظر وتصميم گيري مي كنند.

4 -  مسائل ومشكلات وعلائق وگرايش هاي افراد درون وبيرون سازمان كه به نحوي با تصميم نتايج حاصل از آن مرتبط مي باشند.

بنابراين تصميم گيري فرآيندي آشفته وبي نظم  مي شود كه در آن با انتخابهايي مواجه هستيم كه هدفشان حل مشكلات ايجاد شده است ، صاحبان مشكل هم در اين ميان در پي راه حلهايي آرامش بخش وتسكين دهنده هستند وسرانجام تصميم گيرندگاني كه نه دقيق وعقلائي بلكه با موقعيت خاصي كه در آن قرار گرفته اند، مي خواهند در محدوده هاي زماني كوتاه تصميماتي اتخاذ كنند.

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 11:54  توسط سیامند مولودی  | 

هوش فرهنگي؛ نياز مديران در قرن تنوع

هوش فرهنگي؛
نياز مديران در قرن تنوع

چكيده

در ميان مهارتهاي مورد نياز قرن 21 ، توانايي تطبيق مستمر با افرادي از فرهنگهاي مختلف و توانايي اداره ارتباطات بين فرهنگي حائز اهميت است. محيط کار جهاني، نياز به افرادي دارد که به فرهنگهاي مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد ساير فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. براي اين منظور، افراد نياز به هوش فرهنگي دارند. توانايي فرد براي تطبيق با ارزشها، سنتها و آداب و رسوم متفاوت از آنچه به آنها عادت کرده است و کار کردن در يک محيط متفاوت فرهنگي، معرف هوش فرهنگي است. هوش فرهنگي، منبع بالقوه اي براي ايجاد مزيت رقابتي است.

مقدمه
محيطهاي کاري در سرتاسر جهان بسيار متنوع شده اند و اين امر به خصوص درباره کشورهاي توسعه يافته بيشتر صدق مي کند. در کنار تغييرات علوم و فناوري و انتقال دانش، فرايندهاي طراحي، توليد و توزيع در قرن حاضر نهايت تنوع را پيدا کرده اند.مثلاً طراحي محصول ممکن است در آلمان، تامين مالي از ژاپن، هدايت برنامه ها توسط ايالات متحده، کارهاي دفتري در بلغارستان، کار توليدي در چين و توزيع ممکن است در سرتاسر جهان صورت بگيرد. در نتيجه مديران با محيطهاي داخلي و خارجي بسيار متنوعي در سازمانهاي خود روبه رو هستند(1).
تنوع در اين مقوله عبارت است از جذب افرادي با سوابق و زمينه هاي مختلف، داراي توقعات و انتظارات گوناگون و بهره گيري از تواناييها و استعدادهاي آنها براي افزايش سودآوري و قدرت رقابت شرکت. تنوع حيطه هاي مختلفي را در بر مي گيرد: نژاد، قوميت، جنسيت، رنگ پوست، مذهب و فرهنگ. ويژگيهاي فرهنگ (
CULTURE) را براساس حروف تشکيل دهنده آن به صورت زير تعريف کرده اند:
C : فرهنگ فراگير است. هر شخص، سازمان، سرزمين و کشوري يک فرهنگ دارد.
U: شناخت عقايد، ارزشها و ادراکات فرهنگ ديگران براي موفقيت الزامي است.
L : يادگيري ميراثهاي فرهنگي گوناگون، الهام بخش و توانمندکننده است.
T : کارهاي تيمي در سطح جهاني بدون توجه به فرهنگ اعضا غير ممکن است.
U : برنامه ريزي فرهنگي از طريق شناخت عقايد يکديگر آسانتر مي شود.
R : تفاهم و سازگاري با شناخت فرهنگ خود و پذيرش نقطه نظرات و سبک و روش ديگران شروع مي شود.
E : به منظور رشد و نوآوري، استفاده از تنوع فرهنگي لازم است.
تنوع فرهنگي از جمله مسائل عمده اي است که مديران حاضر با آن مواجه هستند. متأسفانه بيشتر مديران به تفاوتهاي فرهنگي به عنوان منبع و عامل موثر در ايجاد برتري رقابتي بها نمي دهند و با اين توصيف که تفاوت فرهنگي مسئله مهمي نيست؛ ما همگي انسان هستيم و تنها عامل سوء تفاهم ميان ما اختلاف زبان است؛ اگر بر تفاوتها تمرکز کنيم از هدف دور مي مانيم و ... از فکر کردن به تفاوتهاي فرهنگي و مهارتهاي مورد نياز براي اداره آن طفره مي روند. در حالي که تنوع فرهنگي داراي مزاياي بسياري از جمله موارد زير است:
_ از جنبه بازاريابي: توانايي شرکت و افراد را در تأمين و پاسخ به اولويتهاي فرهنگي بازارهاي محلي افزايش مي دهد.
_ از جنبه کسب منابع: توانايي شرکت را در جذب نيروهايي با زمينه هاي فکري مختلف بالا مي برد.
_ از حيث هزينه ها: هزينه ناشي از ريزش مديران غير بومي را کاهش مي دهد.
_ از حيث حل مسئله: با بهره گيري از تنوع ديدگاهها، تصميم گيريهاي بهتر و جامعتري گرفته مي شود.
_ از حيث خلاقيت: از طريق تنوع در ديدگاهها و به دليل تأکيد کمتر بر ضرورت هماهنگي و يکسان سازي عقايد، خلاقيت تقويت مي شود.
_ از حيث انعطاف پذيري نظامها: انعطاف پذيري و قدرت تحمل و پاسخگويي سيستم به تقاضاهاي متعدد پويايي محيط کنوني را افزايش مي دهد (2).
به دليل تنوع گسترده محيطهاي کاري، مديريت موثر سازمانها و منابع انساني با چالشهاي فراواني روبه رو شده است. سازمانها با کوچک سازي و مهندسي مجدد به دنبال رقابت در بازار جهاني هستند ضمن اينکه انفجار اطلاعات و توسعه فناوري نيز براي آنها چالش برانگيز شده است. در اين ميان بهبود روابط در عرصه تجاري، افزايش سهم بازار و مطرح شدن به عنوان يک مدير موفق نيز جز دغدغه هاي مديران امروز است. به راستي مديران براي موفقيت در چنين محيطي به چه فاکتورهايي نياز دارند؟(3)

هوش فرهنگي چيست؟
به راستي چه مديراني موفق هستند؟ چرا برخي مديران علي رغم برخورداري از ضريب هوشي بالا، در کار خود شکستهاي فاحشي را تجربه مي کنند؟ چگونه است که برخي مديران در محيطهاي بيگانه خوب عمل مي کنند و برخي ديگر مي لغزند؟ آيا بجز ضريب هوشي عوامل ديگري در موفقيت افراد و سازمانها تأثير دارد؟
گلمن(
Goleman ) در مورد تأثير ضريب هوشي معتقد است که بهره هوشي تعيين کننده پيشرفتهاي علمي و موفقيتهاي حرفه اي است ولي سهم آن در موفقيت تنها حدود20 درصد است. تلاش براي شناسايي ساير عوامل موثر بر موفقيت حرفه اي موجب ورود واژه هاي هوش عاطفي و هوش فرهنگي به ادبيات مديريت شد؛ هرچند هنوز کسي به طور دقيق نمي تواند بگويد سهم هوش عاطفي و فرهنگي در پيشرفت افراد چقدر است(9).
مفهوم هوش عاطفي دربرگيرنده مجموعه گسترده اي از مهارتها و استعدادهاي فردي است که معمولاً به مهارتهاي درون فردي و بين فردي اشاره دارد و به طور کلي توانايي درک و فهم چگونگي بروز يا کنترل عواطف و احساسات است. هوش عاطفي عاملي است که موجب مي شود تا خلاقانه فکر کنيم و عواطف و احساسات خود را براي حل مسائل به کار گيريم. بر اين اساس شخصي که داراي هوش عاطفي بالاست در چهار زمينه شناسايي، به کارگيري، درک و کنترل احساسات استعداد و مهارت دارد (4).
هوش فرهنگي، توانايي افراد براي رشد شخصي از طريق تداوم يادگيري و شناخت بهتر ميراثهاي فرهنگي ، آداب و رسوم و ارزشهاي گوناگون و رفتار موثر با افرادي با پيشينه فرهنگي و ادراک متفاوت است. ارلي و آنگ (
Earley & Ang- 2004 ) هوش فرهنگي را به عنوان قابليت فرد براي سازگاري موثر با قالبهاي نوين فرهنگي تعريف مي کنند و ساختار هوش فرهنگي را به انواع ديگر هوش از جمله هوش عاطفي و اجتماعي مربوط مي دانند(7).
هوش فرهنگي دامنه جديدي از هوش است که ارتباط بسيار زيادي با محيطهاي کاري متنوع دارد. برخي از جنبه هاي فرهنگ را به راحتي مي توان ديد. عوامل آشکاري مثل هنر، موسيقي و سبک رفتاري از اين جمله اند. اما بيشتر بخشهاي چالش برانگيز فرهنگ، پنهان است. عقايد، ارزشها، انتظارات، نگرشها و مفروضات عناصري از فرهنگ هستند که ديده نمي شوند اما بر رفتار افراد موثرند. هوش فرهنگي به افراد اجازه مي دهد تا تشخيص دهند ديگران چگونه فکر مي کنند و چگونه به الگوهاي رفتاري پاسخ مي دهند، در نتيجه موانع ارتباطي بين فرهنگي را کاهش و به افراد قدرت مديريت تنوع فرهنگي مي دهد(5).
در محيطهاي کاري متنوع قرن حاضر، لازم است استرس هاي ناشي از شوک فرهنگي و اختلالات و پيامدهاي ناشي از تعارضات فرهنگي به نحو مطلوب اداره شود. براي اين منظور به سازگاري و تعديل موثر فرهنگها نياز است. مطرح شدن هوش فرهنگي به عنوان يک مفهوم کليدي در مديريت اقتصاد جهاني به دليل پاسخگويي به سئوالات زير بوده است:
_ چگونه مديران مي توانند تواناييهاي خود را در تطبيق موثر با فرهنگهاي مختلف بهبود بخشند؟
_ چرا برخي افراد داراي توان بالقوه اي براي رويارويي با چالشهاي کاري در محيطهايي با فرهنگ متفاوت هستند؟
_ افراد چگونه مي توانند در محيطهاي کاري متنوع از نظر فرهنگي
در کشور خود يا بيگانه- به حداکثر بهره وري دست يابند؟
_ سازمانها چگونه مي توانند خود را براي انجام وظيفه در سرتاسر جهان آماده و تجهيز کنند؟
_ سازمانها چگونه مي توانند عملکردهاي فردي و گروهي خود را در محيطي با تنوع فرهنگي بهينه سازند؟
در هر حال در دنيايي که عبور از مرزها کاري عادي و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگي يک نياز حياتي براي همه مديران و کارکنان است. مديران موفق رمز برخورد با فرهنگهاي گوناگون ملي، فراملي و سازماني را به خوبي مي آموزند و از آموزه هاي خود نهايت استفاده را مي برند(6).

عناصر هوش فرهنگي
هوش فرهنگي به عنوان توانايي فرد براي تطبيق با فرهنگهاي جديد تعريف مي شود. محققان معتقدند هوش فرهنگي در راستاي هوش عاطفي و اجتماعي است. هوش عاطفي فرض مي کند که افراد با فرهنگ خود آشنا هستند بنابراين براي تعامل با ديگران از روشهاي فرهنگي خود استفاده مي کنند. هوش فرهنگي جايي خودش را نشان مي دهد که هوش عاطفي ناتوان است يعني در جايي که با افرادي در محيطهاي ناآشنا سروکار داريم. هوش فرهنگي سه بخش و عنصر اساسي دارد: عنصر شناختي، عنصر رواني و انگيزشي و عنصر فيزيکي و رفتاري.
- عنصر شناختي ( ذهن) به مهارتهاي تفکر عمومي اشاره دارد که افراد به منظور شناخت چگونگي و چرايي فعاليت در محيطهاي جديد از آن استفاده مي کنند. اين شناخت علاوه بر عقايد و ارزشهاي افراد، روشها و رويه هايي را که ديگران براي انجام کار استفاده مي کنند را نيز در بر مي گيرد. براي بسياري از مردم يافتن روزنه اي به فرهنگهاي بيگانه دشوار است؛ اما فردي که از جنبه ذهني و شناختي داراي هوش فرهنگي نيرومندي باشد، مفاهيم مشترک را زود پيدا مي کند. شناخت تفاوتهاي فرهنگي ممکن است پرسيدن سئوالي درباره عوامل برانگيزاننده افراد در فرهنگهاي گوناگون باشد. يادگيري مفاهيم فرهنگ ديگران به درک و شناخت رفتارهاي آنان کمک مي کند.
- عنصر رواني و انگيزشي ( قلب- دل) به افراد کمک مي کند در مقابل موانع پايدار باشند تا بتوانند خود را با فرهنگ ديگران سازگار سازند. اين بخش ممکن است مشکلترين يا مبهمترين جزء هوش فرهنگي باشد. ورود به دنياي فرهنگ بيگانه مستلزم غلبه بر يکسري موانع خاص است. داشتن انگيزه و پشتکار و باور قوي در اين راه بسيار موثر است. فرهنگها در بسياري از موارد با همديگر متفاوت هستند. به عنوان مثال شيوه دست دادن و نشستن در ملاقاتهاي کاري از کشوري به کشور ديگر تفاوت دارد. ناديده گرفتن اين تفاوتها به مخدوش شدن ارتباطات منجر مي شود.گاهي اوقات تعامل افرادي با فرهنگهاي متفاوت مثل نزديک شدن دو آهن‌ربا با قطبهاي يکسان است. بدون داشتن انگيزه کافي، هوش فرهنگي بي مفهوم است. اين عنصر توانايي همدل شدن را مدنظر قرار مي دهد. تمايل به برقراري ارتباط و استمرار در راه رسيدن به هدف، بزرگترين شکافهاي فرهنگي را پوشش مي دهد.
- عنصر فيزيکي و رفتاري ( جسم) هوش فرهنگي به توانايي فرد براي انجام واکنش مناسب اشاره دارد. رفتار و سلوک فرد بايد نشان دهد که به فرهنگ طرف مقابل علاقه دارد و سعي مي کند مولفه هاي فرهنگي آنها را بپذيرد و به آن احترام بگذارد. بسياري از تفاوتهاي فرهنگي، توسط اعمال فيزيکي قابل مشاهده و انعکاس است. شناخت و انگيزه بدون انجام يک واکنش موثر و مناسب ارزش خود را از دست مي دهند به همين دليل، هوش فرهنگي بايد دربرگيرنده تواناييها و مهارتهاي لازم براي نشان دادن واکنش مناسب با آن فرهنگ باشد(8 و 9).

استفاده از هوش فرهنگي
امروزه اکثر سازمانها و افراد، هوش فرهنگي را يک مزيت رقابتي و قابليت استراتژيک مي دانند. در محيط و بازار جهاني، هوش فرهنگي اهرم مورد نياز رهبران و مديران تلقي مي شود. سازمانها و مديراني که ارزش استراتژيک هوش فرهنگي را درک کنند، مي توانند از تفاوتها و تنوع فرهنگي در جهت ايجاد مزيت رقابتي و برتري در بازار جهاني استفاده کنند. هوش فرهنگي به منزله چسبي است که مي تواند در محيط متنوع، انسجام و هماهنگي ايجاد کند. افراد داراي هوش فرهنگي بالا، قادرند اثر قابل توجهي بر استراتژي هاي بازاريابي و توسعه محصول براي گروههاي مشتريان در کشورهاي مختلف داشته باشند. اين افراد جز داراييهاي ارزشمند سازمان هستند و به خصوص در زمان بحران ارزش خود را بيشتر نمايان مي سازند(6).
خوشبختانه برخلاف ساير جنبه هاي شخصيت انساني، هوش فرهنگي کساني که رواني سالم دارند و از نظر حرفه‌اي و شغلي توانمند هستند، قابل پرورش و توسعه است. موارد زير در توسعه مهارتهاي هوش فرهنگي موثر است:
_ با به کارگيري ديدگاه مثبت نسبت به تفاوتهاي فرهنگي، ابعاد فرهنگي سازمان و کارکنان خود را بشناسيد.
_ با استفاده از روشهاي مختلف نظير مشاهده، پرسش و تفسير نسبت به تجزيه و تحليل سطوح مختلف فرهنگي افراد سازمان اقدام کنيد.
_ تنوع فرهنگي را بپذيريد و در خود آمادگي رويارويي با فرهنگهاي مختلف را ايجاد کنيد.
_ با توجه به ميزان آشنايي با هر فرهنگ، از استراتژي هاي خاص آن براي تعامل استفاده کنيد.
_ با نگرانيهايي همچون ترس از دست دادن هويت و خودمختاري فردي، درمورد خود وکارکنانتان مقابله کنيد. افراد سازمان بايد احساس کنند که براي آنها و فرهنگشان ارزش قائليد.
_ در مورد توانمنديهاي هوش فرهنگي هر کجا احساس ضعف مي کنيد آموزش ببينيد.
_ چنانچه انگيزه کافي در کسب و توسعه مهارتهاي هوش فرهنگي نداريد، در خود اين انگيزه را پرورش دهيد.
_ از افراد پيرامون خود که تجارب موفقي در محيطهاي کاري متنوع دارند کمک بگيريد.
_ فراموش نکنيد هوش فرهنگي لازمه بقا در محيط رقابتي است. از اين عنصر کليدي غافل نشويد(6و8)

منابع و ماخذ

1- Ferdman, Bernardo(2002),Cultural identity and Diversity in organizations, New york: Wiley,p 37-38
2-
Lipp, G. Douglas, Clarke, Clifford H(2003),Managing culture, http://webnf2.epnet.com/fulltext.asp
3-
Organizational culture, http://www.mapnp.org
4-
Bliss, Samuel E, The Affect of Emotional Iintelligence on a Modern organizational Leaders Ability to Make Effective Decisions, http://www.findarticles.com
5-
Cultural Intelligence(CQ)- The key to leveraging the power of Diversity, http://www.mba4success.com/research
6-
Tan, Joo-seng(November/December2004) Cultural Intelligence and the Global Economy, LIA, vol24, numbers 5, pp19-21
7-
Harris, Michael M, Lievence, Filip(2004)Selecting Employees for Global Assignment: Can Assessment center Measur cultural Intelligence?http://www.findarticles.com
8-
Earley, P.Christopher, Mosakowski,Elaine(October 2004) Cultural Intelligence,Harvard business Review, pp139-146
9- "
CQ" Cultural Intelligence – Another Aspect of Emotional Intelligence(2004)
http://www.
-10 نوري؛ اصغر، مقايسه تاثير هوش علمي و هوش عاطفي بر شخصيت، فصلنامه آموزه، شماره 18، ص73

_ مرجان فياضي: كارشناس ارشد مديريت بازرگاني و مدرس دانشگاه آزاد واحد نيشابور
_ _ هدي جان نثار احمدي: كارشناس ارشد مديريت اجرايي و مدرس دانشگاه آزاد واحد تربت جام

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 11:53  توسط سیامند مولودی  | 

يادگيري تركيبي

يادگيري تركيبي

چكيده

يادگيري سرآغاز نياز به تکامل و بهتر شدن است. بديهي است که هر چه علم و دانش بشري تکامل و توسعه بيشتري پيدا کند، نياز به تحول در يادگيري و سازو کارهاي آن بيشتر خواهد شد. در سالهاي گذشته ، آموزشهاي الكترونيك از رونق و توجه شاياني برخوردار بوده است. همزمان با گسترش و توسعه فناوريهاي جديد در زمينه آموزش ، سبك هاي جديدي از فعاليتهاي آموزشي پا به عرصه وجود نهاده اند كه امروزه از آنها به عنوان «يادگيري تركيبي» نام مي برند .
«يادگيري ترکيبي» به عنوان يک سازو کار جديد بر استفاده متنوع و گسترده از روشهاي يادگيري تاکيد دارد.توجه درانتخاب و به کار گيري ابزار متناسب با موقعيت يادگيرنده براي بالا بردن کيفيت يادگيري از اصول اوليه يادگيري، ترکيبي است.يادگيري تركيبي با بكارگيري ابزارهاي متنوع و فناوريهاي پيشرفته ،سعي در بهبود كيفيت و توسعه كمي فعاليتهاي آموزشي در دو بعد عمودي و افقي دارد . در بعد افقي سعي بر گسترش دامنه و ابعاد وسايل كمك آموزشي در فرايند آموزش دارد ، به گونه اي كه با تركيب بهينه اين وسايل بالاترين كيفيت حاصل شود. در بعد عمودي به عمق مساله يادگيري و چگونگي درك بهتر مواد آموزشي مي پردازد و اينكه چه تكنيك هايي در چه زمانهايي به درك بهتر مطالب و يادگيري بهينه منجر مي شود .
ناگفته پيداست که مانند تمام روشهاي يادگيري ، هدف اوليه و اساسي اين روش نيز کاهش هزينه و بالا بردن کيفيت خروجيهاست. چنين به نظر مي رسد كه يادگيري تركيبي، تلفيقي از رويكرد سيستمي و نگرش اقتضايي به يادگيري است . اين بدان معني است كه ضمن توجه به ارتباط ميان تمامي اجزا به عنوان يك كل به شرايط به كارگيري اين ابزار ها در راستاي تحقق بهترين نتيجه، توجه ويژه اي مي شود.

مقدمه
مديران و كاركنان واحد آموزش سازمانها و موسسات از ديدگاه نگارنده مصداق تئوري نگهدارنده هرزبرگ هستند.
چرا كه كليه كاركنان، وجود فعاليتهاي آموزشي مناسب و معقول را حق مسلم خويش مي دانند و كوچكترين سهل انگاري در آن را به سختي قبول مي كنند . از طرف ديگر به سختي مي توان بين بالارفتن شاخصهاي كيفي و كمي و عملكرد فعاليتهاي آموزشي سازمان در كوتاه مدت ارتباط برقرار كرد. به همين خاطر ناملايماتي بيشتر از ساير قسمتهاي سازمان درگير پرسنل واحد آموزش مي شود، چراكه به دليل همين ويژگيها سريعا هدف آماج حملات قرار مي گيرند و گاهي كاستيهاي ساير قسمتها نيز به اين واحد نسبت داده مي شود.
با توجه به همه اين مطالب، ارايه رويكرد‌‌ها و نگرشهاي جديد به آموزش مي تواند در حل اين موضوع مهم باشدو اين مقاله با بررسي و ارايه نظريه يادگيري تركيبي سعي در تغيير نگرشها و رويكرد در فرايند آموزشي دارد.

تعاريف
1. يادگيري ترکيبي به عنوان يک روش يادگيري شامل يادگيري چهره به چهره ،يادگيري الکترونيک زنده و يادگيري به شيوه خاص است. يادگيري ترکيبي چنين نيز بيان مي شود: ترکيبي از وسايل ارتباطي مختلف با فناوريهايي همچون يادگيري الکترونيک، پشتيباني الکترونيک عملکرد و شيوه هاي مديريت دانش كه براي ارائه آموزش استفاده مي شود(پورنيما والاتان،2002).
2. استفاده از تحليل، برنامه ريزي و هدف گذاري براي يافتن ترکيب بهينه اي از ابزارهاي يادگيري و شناسايي عوامل کليدي موفقيت است.
يادگيري ترکيبي نشان مي دهد که عناصر يادگيري چگونه مي توانند مهارت وعملکرد تجاري را افزايش دهند.
يادگيري ترکيبي مقايسه اي است بين:
الف) تجارب و اهداف عملکرد
ب) شيوه هايي که گروه هاي ياد گيرنده مي توانند بهتر ياد بگيرند.
ج) راههاي متفاوتي که مواد آموزشي مي‌توانند به خود يادگيري آموزش کمک کنند.
د) منابع مختلفي که مي تواند يادگيري آموزش تجارت و فعاليتهاي اجتماعي را حمايت كند.
ه) راههايي براي به حد اکثر رساندن سرمايه (ميچل اوري،2004).
3. تعريف ديگري از يادگيري ترکيبي چنين عنوان مي کند :
توانايي انتخاب امکانات ، فناوري وموادآموزشي که داراي بيشترين هماهنگي با امکانات سازمان باشد(ميچل اوري،2004).

مدل يادگيري ترکيبي
يادگيري ترکيبي، جديدترين نظريه در آموزشهاي به هم پيوسته و مرتبط است. تا اواخردهه 1990 اکثر افراد ازآموزش هاي الکترونيک استفاده مي کردند.آموزشهاي مبتني بر اينترنت در بستر فناوري اطلاعات رشد کرد، تا جائي که نياز بود، افراد ساعتها از رايانه استفاده كنند. اکنون مشخص شده مشکلات متفاوت راه حلهاي متفاوت دارند. منظور از يادگيري ترکيبي استفاده از مخلوطي از مواد آموزشي گوناگون است و هدف آن کاربرد يک ترکيب درست براي هر يک از مشکلات تجاري و کسب و کاري است. از اين جهت يادگيري ترکيبي به طور موثري در حال جايگزيني آموزشهاي الکترونيک صرف است.
بر خلاف آموزش سنتي ، آموزش به هم پيوسته در اولويت نخست براي بهبود عملکرد کسب و کار بکار مي رود و واحد ها ي مسئول آموزش در شرکتها و سازمانها قصد ندارند کارکنان را با هوشتر كنند. بلکه منظور اصلي ايجاد درآمد بيشتر و کاهش هزينه ها است.بنابراين، به کارکنان بزرگسال فقط به اندازه اي آموزش داده مي شود که آنها در شغل وحرفه شان بتوانند کاراتر و موثرتر عمل کنند. باتوجه به اينکه افراد از طرق مختلف مي آموزند، پس بايد براي افرادمختلف ، موادآموزشي متفاوتي بکار روند.
يادگيري ترکيبي تغييروتحول طبيعي آموزش هاي الکترونيک به يک برنامه تکميل شده چندرسانه اي است که براي حل موثر مسائل ومشکلات بايک روش مناسب به کارمي رود. دراين روش منابع به بهترين وجه اختصاص داده مي شوند. موضوع مهم دريادگيري ترکيبي، انتخاب ترکيبي درست ازمواد وروشهاي آموزشي است که باکمترين هزينه بيشترين تاثيرتجاري را داشته باشد. يکي ازساده ترين روشها ايجاد محتواي الکترونيک همراه باتصويرانساني است. محتواي متعامل و فعال اين روش، بهره مندي زيادداشته و قابليت ارزيابي واقعي نتايج آموزش الکترونيک را داراست.
براي ساختن يک برنامه قدرتمند ترکيبي مي توان ازانواع روشهاي مختف آموزشي و رسانه اي استفاده كرد ، شامل: آموزش هاي کلاسي ،آموزشهاي مبتني بروب ، لوحهاي فشرده ، نوار هاي ويديويي ، شبيه سازي ، کتابها ، کنفرانسها ، مقالات ،اسلايدهاي پاورپوينت، آموزشهاي روي شغل به صورت دستورالعمل، بروشور و ... .

اهميت يادگيري ترکيبي
سازمانها بايد از رويكرد و نگرش يادگيري تركيبي در تدوين استراتژي هاي خود استفاده نمايند تا بتوانند محتواي آموزشي مناسب و درست را در چارچوبي بهينه براي افراد شايسته و در زمان مناسب به كار گيرند .
يادگيري تركيبي شامل اجزاء چند گانه مواد آموزشي است كه به منظور تكميل ، ارتقا و بكارگيري رفتارهاي ياد گرفته شده در اعضاء به كار مي رود .
برنامه هاي يادگيري تركيبي ممكن است در برگيرنده شكلها و ابزارهاي متنوعي از يادگيري باشد ، مانند:کلاس هاي مجازي ، کلاس هاي واقعي ، استفاده از نرم افزار هاي کمکي در فرايند آموزش ، شيوه هاي خود بهبودي ، دوره هاي آموزشي مبتني بر وب ، سيستم هاي الكترونيك پشتيبان عملكرد، تركيب محيط کار با وظايف و سيستم مديريت دانش .
يادگيري تركيبي رويدادهاي متنوع را با هم تركيب مي كند . اين شيوه ها شامل روش كلاسي زنده ، يادگيري الكترونيك زنده ، و روش يادگيري خود بهبودي است . اين شيوه يادگيري تركيبي است از يادگيري به شيوه مربي مداري ، يادگيري الكترونيك، خود يادگيري و يادگيري روي شغل .
يادگيري تركيبي تنها شامل تركيب عناصر مناسب نمي شود: «ريك جي والدز» در مقاله اش بيان مي كند كه «يادگيري تركيبي» تأثير يك روش يکپارچه را حداكثر مي سازد. مانند شيمي، كه يادگيري تركيبي در مورد تركيب عناصر براي ايجاد يك عكس العمل مطلوب است . اما در هر دو مورد به راحتي همه عناصر را شامل نمي شود، بلكه چگونگي تركيب عناصر در زمان مناسب مشخص مي شود . اجراي اين فرمول با تركيب درست عناصر در زمان مناسب عكس العمل مطلوب را ايجاد مي كند . اين مسئله نشان مي دهد كه ترتيب تركيب عناصر به اندازه خود عناصر براي به دست آوردن نتيجه مطلوب مهم است .
براي تركيب درست و مناسب عناصرفقط يك فرمول براي رسيدن به نتيجه مطلوب وجود ندارد . عوامل زيادي قبل از انتخاب عناصر يك روش تركيبي بايد در نظر گرفته شود و تكنيك هايي براي تحقق نتيجه بايد بكار رود .در اين مقاله سعي مي شود تا با رويكردي متفاوت به يادگيري تركيبي، خطوط راهنمايي براي تركيب و ترتيب بهينه عناصر آموزشي لازم به منظور دستيابي به اهداف سازمان ارائه شود.

طبقه بنديهاي يادگيري ترکيبي
يادگيري تركيبي تحت سه عنوان طبقه بندي مي شود .
1. يادگيري تركيبي به روش شخصي، با حمايت رابط آموزشي براي توسعه مهارتها و دانش خاص ( مهارت مورد نياز ).
2. تركيب روشهاي مختلف يادگيري و وسايل ارتباطي جهت ارائه آموزش براي توسعه رفتارها و طرز تلقي هاي خاص ( طرز تلقي مورد نياز ).
3. يادگيري تركيبي همراه با مديريت دانش و هدايت گري براي توسعه قابليتهاي محيط كار ( قابليت مورد نياز ).
خصوصيات اصلي وكليدي هر فرضيه چيست ؟ هر فرضيه با چه موقعيتي متناسب است ؟ چه تركيبي از تكنيكها براي تقويت يادگيري قابل تطابق است ؟ بخش بعدي، اين سؤالات را به صورت جزئي مورد بررسي قرار مي دهد .

فرضيه مبتني بر مهارت
در اين روش ، يادگيري با روشهاي شخصي مانند استفاده از رايانه در فرايند آموزش، آموزشهاي مبتني بر وب، مقاله و كتابها همراه است. حمايت آموزشي به وسيله ارتباط با يك رابط آموزشي از طريق پست الكترونيك ، بحث و گفتگو و جلسات ارتباط با راهنماي آموزشي و ساير تكنيك ها انجام مي شود .

 

هدف از يادگيري تركيبي به روش شخصي با حمايت رابط آموزشي، اطمينان از فراگيري موفقيت آميز مدل هاي يادگيري است. حمايت آموزش دهنده و رابط آموزشي نيز اين اطمينان را مي دهد كه يادگيرنده احساس تنهايي نمي كند . كاترين گلاس در مقاله اش راجع به راهنماهايي براي طراحي يادگيري مستقيم به تحقيقي كه به وسيله ماسي در سال 2000 اجرا شده و به نقشها و مسؤوليتهاي آموزش دهنده در يادگيري مستقيم اشاره مي‌كند و به اين نتيجه مي رسد كه 88 درصد از دانش آموزان و 91 درصد از مديران توصيه كرده اند كه آموزش دهنده يا رابط آموزشي بايد بخشي از برنامه يادگيري مستقيم باشد. اين تحقيق ارزش زيادي براي وجود نظارت آموزش دهنده يا رابط آموزشي و در صورت نياز ارتباط با يادگيرنده قائل است . ارزيابي پروژه به طور مستقيم و ارائه باز خورد ،يك گردهمايي مستقيم براي شركت كنندگان در دوره ايجاد مي كند و به اين طريق پاسخگويي به پرسش هاي آنان از طريق پست الكترونيك امكان پذير مي شود .
وقتي از يادگيرنده ها انتظار مي رود كه از طريق يادگيري به روش شخصي استفاده كنندكه با مواد آموزشي از قبيل مقالات ، كتابها ، روش آموزش مبتني بر کامپيوتر و روش آموزش مبتني بر وب كه حاوي مطالبي در سطوح علمي و كاربردي است ، سروكار دارند.
تكنيك هاي اين روش عبارتند از:
_ ايجاد يك برنامه يادگيري گروهي که به خود بهبودي منجر مي شود، اما از نظر زماني داراي محدوديت است .
_ اضافه كردن جلسات مذاكره و تجديد نظر با راهنماي آموزشي به محتواي يادگيري به روش شخصي .
_ نمايش فرايندها و روشها از طريق كارگاههاي يادگيري ( به طور زنده در وب سايت ) يا از طريق كلاس .
_ حمايت از يادگيرنده ها از طريق پست الكترونيك.
_ طراحي كار پروژه اي و تكاليفي كه به كاربرد مفاهيم يادگرفته شده كمك مي كند .
_ طراحي يك برنامه بر مبناي پروژه يا وب براي محتواي دوره .

فرضيه مبتني بر رفتار
به منظور ايجاد طرز تلقي ها و رفتارهاي خاص در ميان يادگيرنده ها،در اين روش يادگيري ، يادگيري از طريق جلسات كلاسي ، كارگاه هاي يادگيري و تعاملات و بحثهايي كه از طريق فناوري آموزشي تسهيل شده صورت مي گيرد.
گاهي اوقات طبيعت محتواي آموزش و همچنين نتايج مطلوب و مورد نظر ( توسعه طرز تلقي ها و رفتارها ) استفاده از روش يادگيري گروهي و جلسات رو در رو يا روشهاي جمعي كه از طريق فناوري تقويت شده اند را لازم و ضروري مي كند. به عنوان مثال مفاهيمي كه در قلمرو مهارتهاي ساده است مانند بحث و تعامل با يك مشتري ، بهتر است از طريق ايفاي نقش ارايه شود. زيرا تعامل با ساير شركت كنندگان را ممكن مي سازد و به علاوه توسعه تفكر منسجم تر و عكس العمل انتقادي را نيز براي گروه و كار تيمي به همراه دارد .
هنگام آموزش مفاهيم رفتاري كه نياز به تعامل (بحث و تمرين ) وجود دارد.همچنين توانايي انجام رفتار در يك محيط خالي از ريسك را ايجاد مي کند.
اين روش تكنيك هاي خاص خود را دارد:
- ايجاد فضاي آموزشي و بحث هاي فعال كننده از طريق چار چوب هاي بحث .
- اجراي كنفرانسهاي زنده از طريق وب سايت .
- سازماندهي جلسات با راهنماي آموزشي، بعد از اينكه يادگيرندگان پيش نياز مدل هاي دانش را به روش شخصي تهيه کردند .
- واگذاري پروژه ها به گروه هايي كه بكارگيري رفتارهاي ياد گرفته شده را نياز دارند،كه اين مسئله مستلزم بحث و گفتگو و دفاع از ديدگاههايشان است .

فرضيه مبتني بر صلاحيت
اين فرضيه به عنوان يك فرضيه يادگيري كه روش هاي مختلف يادگيري را با حمايت يك مربي براي تسهيل انتقال دانش ضمني ترکيب مي کند ،تعريف مي شود .
در دوران كنوني ، موفقيت به اين بستگي دارد كه كاركنان با چه سرعت و با چه تناسبي در محيط كار تصميمات را اتخاذ مي كنند . در حالي كه قسمتي از فرآيند تصميم گيري ممكن است به وسيله يک سري اصول هدايت شود،اين دانش ضمني متخصصان، هنگام تصميم گيري به كار برده مي شود و اين دانش براي عملكرد موفقيت آميز در هر وظيفه محوله، ضروري مي باشد . يادگيرندگان ، اين دانش ضمني را به وسيله مشاهده ساده روشي كه متخصصان كار مي كنند و با ديگران تعامل دارند ، فرا مي گيرند . فرضيه مبتني بر صلاحيت، در تسخير و تغيير اين دانش ضمني از طريق راهنما و ( مبتني بر تكنولوژي و رو در رو ) توسعه قابليت هاي محيط كار تمركز مي كند .
كار انتقال از راه دور كه شامل تصميم گيري است . اين کار نياز به فردي دارد كه خطوط راهنما يا اصول را به بهترين تصميمات متناسب با شرايط كاري كه در هر زمان تغيير خواهد کرد ، ترجمه كند .
تكنيك هاي اين روش :
_ تعيين مربي يا راهنما براي يادگيرندگان .
_ توسعه و حمايت ازيك تكنيك مبتني بر دانش .

 

مزاياي يادگيري تركيبي
يادگيري تركيبي پديده تازه اي نيست و در گذشته شامل كلاسهاي فيزيكي مانند سخنرانيها ، كتابها و ... بوده است . اما امروزه سازمانها روشها و نگرشهاي متنوعي نسبت به يادگيري دارند كه مي توان آنها را در قالب شكل 1 خلاصه كرد:
مفهوم يادگيري تركيبي از اين ايده شروع شده است كه يادگيري يك رويداد اتفاقي كه در يك لحظه خاص اتفاق مي افتد نيست . بلكه يادگيري يك فرايند مستمر و مداوم است . يادگيري تركيبي چون از ابزارهاي متنوع يادگيري كمك مي گيرد داراي مزاياي متنوعي است .
يادگيريها به شكلهاي خاص غناي برنامه هاي يادگيري و ميزان انتقال دانش را محدود مي كند .

مثلاً در يك برنامه حضوري يادگيري، دسترسي به كلاس ، وابسته به محل و زمان خاصي است در حاليكه در يادگيري مجازي اين محدوديت وجود ندارد و هنگامي كه قابليت ارائه بازخورد به يك يادگيرنده نيز وجود داشته باشد ، مي تواند به غناي يادگيري بيفزايد .
يادگيري تركيبي به طور بالقوه باعث صرفه جوئي در هزينه و بهبود برنامه يادگيري افراد مي شود . روشهايي چون كاملاً مستقيم(اينترنتي) , خود بهبودي و يادگيري مبتني بر وب ممكن است هزينه هاي زيادي در برداشته باشد . اما تركيب نرم افزار هاي مجازي کمکي و روش مربي محور با مواد خودآموزشي ساده تر مانند اسناد ، مورد كاري ، ثبت رويدادهاي الكترونيك و نمايش پاور پوينت ، روشهاي يادگيري را اثربخش تر مي‌كنند .

بررسيهاي موسسات تحقيقاتي و دانشگاههايي چون دانشگاه استانفورد و دانشگاه تنسي درباره بعضي از سازو كارهاي يادگيري تركيبي بينش روشي را در اختيار ما قرار مي دهند. اين تحقيقات اعلام مي كنند كه يادگيري تركيبي از شيوه هاي سنتي و شكلهاي فردي فناوري آموزشهاي الكترونيك بهتر است . اين تحقيقات به ما اين اطمينان را مي دهد كه يادگيري تركيبي نه تنها توانايي انتقال كارآمدتر مواد يادگيري را دارد، بلكه يك روش اثربخش تر آموزشي نيز است.

تاريخچه
تاريخچه آموزشهاي ترکيبي را مي توان در چهار دوره متفاوت مورد بررسي قرارداد.
الف)دوره قبل از سال 1983 ، فضاي آموزشي مربي محور: قبل از اينکه رايانه ها به طور وسيع در دسترس باشند. فضاي آموزشي مربي محور شيوه اصلي در آموزش بود. اين شيوه براي دانشجويان فرصت لازم را فراهم مي کرد. که از محيط کار خارج شوند و با حضور در سر کلاسها، ارتباط مستقيمي با مربيان و هم کلاسهاي خود داشته باشند. اما اين شيوه آموزشي، هزينه هاي زيادي را به دنبال داشت که اين موضوع يکي از عواملي بود که باعث گرديد آموزش به دوره جديدي وارد شود.
ب)سالهاي 1984 تا 1993، دوره آموزشي چند رسانه اي: نيازمنديهاي تکنولوژيک اين دوره آموزشي ويندوز 1/3 ، سي دي رام ها و پاورپوينت بودند. به منظور هرچه جذاب تر وبهتر کردن آموزش، آموزشهاي مبتني بر کامپيوتر رونق گرفت.
در اين دوره از لوحهاي فشرده استفاده مي شد که مهمترين ويژگي آنها توانايي آموزش در هر زمان و در هر مکان بود. ارسال لوحهاي فشرده همچنين منجر به صرفه جويي خيلي زيادي درهزينه ها مي شد.اين دوره آموزش، به صنعت آموزش شکل جديدي بخشيد. با وجود تمامي مزايا، لوحهاي فشرده فاقد پويايي لازم وتعامل بين افراد هستندکه معمولاٌ در کلاسها رخ مي داد . اين امر گاهي به کاهش انگيزه در يادگيري براي فراگيران منجر مي شد.
ج)سالهاي 1994 تا 1999 ، موج اول آموزش هاي الکترونيک: همزمان با توسعه و تکميل وب سايتهاي آموزشي، آموزش دهندگان پي بردند که چگونه اين فناوري جديد مي تواند منجر به توسعه وبهبود آموزش شود. پست الکترونيک، انشعابهاي چند گانه وب سايت ها،تکنولوژي زبان نشانه گذاري در سند هاي جهاني وب(صفحات ابر متن )‌، قابليت چند رسانه اي وجود صدا وتصوير متحرک، همگي به تغيير وايجاد آموزشهاي چند گانه منجر شدند. هر چند که کيفيت پايين وهزينه بالاي اين دوره به ورود به دوره جديدتري از آموزش منجر گرديد.
د)سالهاي 2005-2000 ،موج دوم آموزش هاي الکترونيکي: خلق وايجاد پيشرفت هاي تکنولوژيک چون: «جاوا»، آدرس هاي پروتکل اينترنتي بکار گيري شبکه دسترسي به برنامه هاي مخابراتي وسيع و طراحي وب سايت هاي پيشرفته، انقلابهايي هستند که صنعت آموزش امروز را متحول كرده اند.
در زماني که انتظار مي رفت آموزشهاي الکترونيک همه روشهاي آموزشي گذشته را از بين ببرند شيوه هاي يادگيري با هم ترکيب شده و آموزشهاي ترکيبي را به وجود آوردند . مزيت يادگيري ترکيبي نه تنها افزايش اثربخشي در روشهاي آموزشي، بلکه به عنوان وسيله اي براي کاهش هزينه ها است. يادگيري ترکيبي از ترکيب آموزش هاي الکترونيک با شيوه هاي قديمي تر آموزش به وجود آمده است.

استراتژي هاي يادگيري تركيبي
استراتژي هاي يادگيري تركيبي با توجه به پارامترهاي زير به چندين حالت ممكن قابل تقسيم بندي است : الف) ثبات محتوا و زمان اجرا ب) هزينه و احساسات ج) تجربه و منابع يادگيري
نتيجه گيري
به طور خلاصه آنچه را كه اين مقاله در توصيف و بيان يادگيري تركيبي عنوان مي‌كند به قرار زير است.
1.ارايه يك شيو ه يا متد چند گانه براي رسيدن به اهداف واستراتژيهاي واحد سازمان از طريق بكارگيري اصل همپاياني در شيوه هاي آموزشي براي كسب سود بيشتر.
2.اعتقاد و عمل به مبحت سينرژي در تركيب مناسب رو شهاي آموزشي در موقعيتهاي مختلف مي تواند نتايج شگرفي به بار آورد.
3.ارايه نگرشي سيستمي - اقتضايي به متد هاي آموزشي با توجه به پارامترهايي چون : زمان، هزينه ، محتوا و كاربردي كردن آنها.
4. در نهايت توجه به اين مطلب كه فرايند آموزش در سازمانها قصد باهوش تر كردن افراد را ندارد بلكه از طريق مكانيزم هايي تلاش مي كند كه درآمد ها را افزايش و هزينه‌ها را كاهش دهد.

منابع و ماخذ

* Purnima Valiathan (2002). Designing a Blended learning Solution.
http://www.learningcircuits.com/2002/aug2002/Valiathan.html.
*
Harvey Singh(2003).Building Effective Blended Learning Programs. November-December 2003 Issue of Educational Technology, Volume 43 ,Number6,Page 51-54.
*
Allison Rossett,Felicia Douglis and Rebecca.V.Frazee (2003).Strategies for Building Blended Learning
*
Michael Derntl,Renate Motsching-pitrik(2003).Pattern for Blended , Person central Learning : Strategy, Concepts, Experience, and Evaluation. Technical Report No. TR-20033004, Department of computer and Business Informatics, university of Vienna, October, 2003.
*
History of E-learning (2003), http://www.knowledgenet.com/corporatein formation/our history/history.jsp.

*
Peter Cheese (2003) How Do Learners Define Blended Learning?

* Dipl.-Ing. Bawdin Wijarn (2003) Knowledge ManagementCapitalizing and Leveraging your Knowledgehttp://www.ais8@cscoms.com
Michael Orey (2004), Definition of Blended Learning , http://www.arches.uga.edu/~mikeorey/Blended Learning.

_ مسعود محمدخاني: كارشناس ارشد مديريت بازرگاني از دانشگاه اصفهان

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 11:49  توسط سیامند مولودی  | 

سازماندهي گروههاي مشاركتي در سازمانهاي يادگيرنده

سازماندهي گروههاي مشاركتي
در سازمانهاي يادگيرنده

چكيده

يادگيري سازماني زماني اتفاق مي افتد كه موجب تغيير عقايد و ديدگاههاي موجود شده و ديدگاه جديدي را خلق كند و ازطريق ارتباط و تعامل به تمام سطوح سازماني منتقل شود. اين انتقال ازطريق مشاركت بهتر صورت مي گيرد. يادگيري مشاركتي در سازمانهاي يادگيرنده كه داراي ساختارهاي اصلي و زيربنايي است، تاثيرات عمده خود را برجاي خواهد گذاشت. روشهاي يادگيري در سازمان يادگيرنده عبارت است از رشد فردي، مدلهاي ذهني، ديدگاه مشترك، يادگيري گروهي و تفكر سيستمي كه هريك از اين پنج شيوه به نوعي با مشخصه هاي اصلي يادگيري مشاركتي همخواني پيدا مي كنند.
گروههاي مشاركتي را مي توان كاركردن مسئولانه درقالب گروههاي كوچك ناهمگون براي رسيدن به هدف مشترك تعريف كرد. براي افزايش كارايي گروههاي مشاركتي ساماندهي درست آن يك ضرورت است. برخي صاحبنظران در اين زمينه تعيين هدفها و فعاليتهاي يادگيري، تعيين تركيب گروهي و وظايف اعضاي گروه و نظارت بر رفتار اعضا، تبيين انتظارات و رفتارهاي مطلوب، آموزش مهارتهاي همكاري به كاركنان، راهنمايي به موقع آنان و ارزشيابي از كارگروهي مشاركتي پس از اجرا را موردتاكيد قرار داده‌اند.
در ساماندهي گروههاي مشاركتي بهتر است كار با گروههاي دونفري و موضوعات آشنا شروع شود، برنامه زمان بندي شده موردتوجه قرار گيرد و فلسفه گروه مشاركتي همراه با مهارتهاي كاركردن به شيوه مشاركتي براي كاركنان توضيح داده شود. تحقيقات نشان مي دهد كه بهترين تركيب گروهي چهار تا شش نفر است. پژوهشها بر ناهمگون بودن اين تركيب تاكيد كرده اند.

دكتر محمدرضا كرامتي
Mkeramati,47@yahoo.com

 

مقدمه
از نقطه نظر فردي، يادگيري، دسترسي به اطلاعات، درك آن و كسب مهارتهاست. از نقطه نظر سازماني، يادگيري بر بدست آوردن سنتها، ديدگاهها، استراتژي‌ها و انتقال دادن دانش متمركز است. در هر دو ديدگاه يادگيري با كشف، ابداع، تشخيص، خلاقيّت، كشف و توليد دانش جديد همراه است.
يادگيري از ديدگاه سازماني زماني اتفاق مي‌‌افتد كه اطلاعات جمع‌آوري و به منظور توليد و گسترش حقايق جديد تجزيه و تحليل شود، موجب تغيير عقايد و ديدگاههاي موجود شود‌، ديدگاه جديدي را خلق كرده و آن را از طريق ارتباط، تدريس و گفتگو و تعامل به تمام سطوح سازماني منتقل كند. اين تعامل از طريق تشكيل حلقه‌هاي كيفيت در سازمانها، بهتر صورت مي‌گيرد.
به اعتقاد كارشناسان كاركناني كه از طريق گروههاي كاري كار مي كنند از كاركردن لذت بيشتري مي برند. زيرا آنها به جاي اينكه شنونده صرف باشند فعالانه در جريان يادگيري مشاركت مي كنند وخود را مسئول يادگيري خويش مي‌دانند. (گاردنر وجولر، 2000 ) از جمله روشهاي فعالي كه امروزه توجه صاحبنظران را به خود جلب كرده است، تشكيل گروههاي مشاركتي در سازمانها است.
اين رويكرد در صورتي كه به درستي ساماندهي و اجرا شود مي تواند اثرات مثبتي داشته باشد .حال سوال اساسي اين است كه چگونه مي توان از طريق اين رويكرد از زمان در دسترس استفاده بهينه كرد؟ چگونه و چه زماني كاركنان از راهنمايي و كمك مدير بهره مند شوند ؟ چگونه كاركنان به طور اثر بخش با يكديگر كار كنند؟ كدام تركيب گروهي ايده آل است ؟ چگونه مي توان يك تيم موثر تشكيل داد ؟ اين تيم چه مشخصه هايي را بايد دارا باشد و چه وظايفي را بايد انجام دهد ؟ اين مقاله درصدد است تا با اشاره به نظرگاههاي جديد ، زمينه پاسخگويي به سوالات فوق را فراهم ساخته و بستر مناسب را براي ساماندهي كار گروهي مشاركتي در سازمانها فراهم سازد .

سازمان يادگيرنده
يادگيري عامل كليدي مورد نياز سازماني است كه مي‌خواهد در دنياي جديد اقتصادي پا برجا بماند. سازمانهاي بزرگ همواره در اين انديشه هستند كه چگونه به گسترش دانش در سازمان بپردازند. زيرا دريافته‌اند كه يادگيري مانند كاتاليزور عمل مي‌كند. در سازمانهايي كه سيستم مديريت دانش به خوبي اعمال شده است، يادگيري افراد در خود سازمان صورت مي‌گيرد و تغيير ديدگاه افراد در قالب تغييرات رسمي و غيررسمي عملكرد سازمان منعكس مي‌شود. دانش وقتي كه بين همگان تقسيم شود ثمردهي بيشتري دارد. يك سازمان يادگيرنده، سازماني است كه مدام توانايي خود را صرف ساخت آينده مي‌كند. روشهاي جديد را مي‌آموزد و راههاي قديمي انجام كار را فراموش مي‌كند.
سازمان يادگيرنده سازماني است كه يادگيري را براي تمام اعضا تسهيل مي‌كند و مداوم آن را انتقال مي‌دهد. همچنين به وجود آورنده ديدگاه‌هاي جديد است. اين سازمان مكاني است كه در آن افراد مرتباً توانايي خود را در جهت خلق هر آنچه كه ميل به خلق آن دارند افزايش مي دهند، مدلهاي جديد يادگيري را فراگرفته و ياد مي‌گيرند كه چگونه بياموزند. محل آزمايش مداوم تجربه‌ها، انتقال آنها و ربط دادن آن به هدف اصلي است .
يك سازمان يادگيرنده سازماني است كه شيوه‌هاي انجام كار را هدايت مي‌كند، به آموزش كاركنان اهميت مي‌دهد، به كاركنان يادآور مي‌شود كه همواره علاقه‌مند فراگيري باشند، گروههاي كاري را تشكيل مي‌دهد، بر ريسك تأكيد و از سرزنش كردن دوري مي‌كند، با كاركنان ارتباط همه جانبه‌اي برقرار مي‌كند و اطلاعات لازم را به موقع در اختيارشان قرار مي‌دهد، به آنها مي‌آموزد كه قدرت تصميم‌گيري واقع‌بينانه را در خود توسعه دهند، از ايده‌هاي جديد استقبال مي‌كند، با سرعت زياد آيين‌نامه‌ها و بخشنامه‌ها را معرفي مي‌كند، ارباب رجوع خود را مي‌شناسد و مستقيماً با آنها وارد گفتگو مي‌شود، بازخوردهاي مثبت را به همه كاركنان به طور مستمر ارائه مي دهد و تنبيه‌ها را به حداقل مي‌رساند، آگاهي و شناخت را سرلوحه‌ رشد حرفه‌اي كاركنان قرار مي‌دهد، به پرونده‌ها در حداقل زمان ممكن رسيدگي مي‌كند، رضايت و غرور كاركنان را تقويت مي‌كند، براي پرهيز از خودمحوري قدرت را به طور تقريباً منطقي در سراسر سازمان توزيع مي‌كند، بر اطلاعات مستند تكيه دارد نه بر فرضها و دهن‌بيني‌ها، از تجارب خود و گذشتگان به خوبي درس مي‌گيرد و ارزش شكستها را مي‌داند. (رم، 2003)

يادگيري مشاركتي
كار گروهي مشاركتي محيطي امن براي تبادل اطلاعات بين كاركنان در سازمان فراهم مي‌سازد. كاركنان از ديدگاههاي گوناگون بهره‌مند مي‌شوند و به تبادل نظر مي‌پردازند، انتقاد مي‌كنند و عكس‌العمل نشان مي‌دهند. چنين بازخوردهايي مي‌تواند به آنان كمك كند تا آگاهي خود را نسبت به يادگيري افزايش دهند و نيز از روشهايي كه به چنين اهدافي منتهي مي‌شود مطلع شوند. كار مشاركتي به عنوان داربستي براي حمايت متقابل عمل مي‌كند و كاركنان را قادر مي‌سازد از يكديگر ياد بگيرند. زيرا بيشترين ارتباط بين كاركنان است تا مدير و كارمند. (بارباراميليس، 2002)
ويژگيهاي اصلي و زيربنايي يادگيري مشاركتي در سازمانهاي يادگيرنده را مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:
- گروههاي يادگيري ناهمگون- ارتباطات متقابل- تأكيد بر مشاركت عملي كاركنان در يادگيري- توليد دانش و افزايش خلاقيت و ابتكار- رشد تفكر انتقادي، قدرت بيان و رهبري- پرورش تحمل نظرات مخالف، تحليل، استنباط و استدلال در گفتمان- توجه به كار عملي، تحقيق و پروژه- ايجاد تغييرات ساختاري درون‌سازماني و در نظر گرفتن روشهاي جديد به منظور انعطاف و سازگاري بهتر با سيستم- تلفيق يادگيري و كار در عمل-وابستگي دروني مثبت در داخل سازمان و تأكيد بر جوّ دوستانه و رفاقتي- توجه به هدف، محتوا و روش انجام كار- توجه به انضباط دروني و احساس مسئوليت فردي كاركنان- توجه به ارتباط چهره به چهره-توجه به پردازش گروهي، خودارزيابي و دگرارزيابي در سيستم كاري- نقش مدير به عنوان راهنما و مشاور- توجه به گروههاي غيررسمي حين يادگيري و ايجاد يادگيري پنهان.
تأثيرات يادگيري مشاركتي بر سازمان يادگيرنده را مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:
-خلق مديريت دانش و استفاده بهينه از آن- رهبري فردي هر كارمند بر خودش-هدايت، كنترل و استفاده از روشهاي اجرايي مشخص براي انجام كارها و ايجاد محيط باز براي تعامل پويا- مشاركت و استفاده مؤثر از تمام افراد در تمام سطوح سازمان- حذف فردگرايي در سيستم كاري- استقبال از اختلاف و تعارض در عقايد و ديدگاهها-ايجاد ديدگاه، بينش و استراتژي در ذهن افراد- توجه به علائق، نيازها و انتظارات مخاطبان با توجه به شرايط جسمي، فكري و روحي آنها- ديد سيستمي و كل‌گرايانه به سازمان و همه را با هم ديدن- (توجه نداشتن به انفكاك اعضا و فعاليتهاي قسمتها از هم) توجه به بهره‌وري (كارايي+اثربخشي) در كل فعاليتهاي سازمان. (منابع مادي و غيرمادي)- ايجاد و خلق الگوهاي جديد يادگيري. (حل مسئله، ايفاي نقش، بازيهاي گروهي و
)- توجه به تجربه هاي گذشته و سعي در تجربه كردن موضوعهاي جديد و انتقال آنها در سازمان و توليد دانش جديد- قائل نشدن زمان و مكان خاص (مرز مشخص) براي فراگيري و توجه به دانشهاي از راه دور و مجازي. (اينترنتي و)- فراهم كردن جوّ تفكر در بين كاركنان و درگير نكردن آنها در كارهاي اجرايي صرف- توجه به كيفيت و كميت و فرايندهاي تعريف شده يادگيري تا حصول نتيجه مشخص و عيني- توجه به محيط، شرايط فيزيكي و امكانات و تكنولوژي آموزشي مناسب براي كار در سيستم بدون نگراني- استقبال از بازخوردهاي همكاران جهت انتقال پيشنهادها و انتقادها- توجه به توسعه شبكه‌هاي ارتباطي بيروني و دروني و ارتباط ميان آنها- ترسيم چشم‌اندازهاي سازمان و سمت و سو دادن سازمان در آن راستا- توجه به سيستم‌هاي چند پاداشي- توجه به فعاليتهاي فوق‌برنامه به منظور ايجاد نشاط و شادماني و رشد كاركنان. (علمي و عملي)- توجه به فرهنگ، باورها، ارزشها و نگرشها در سازمان.

مقدمات يادگيري در سازمان يادگيرنده عبارتند از: رشد فردي، مدلهاي ذهني، ديدگاه مشترك، يادگيري گروهي، تفكّر سيستمي(رم،2003) که اين مقدمات با ويژگيهاي اساسي يادگيري مشاركتي يعني وابستگي دروني مثبت، ايجاد احساس تعهد و مسئوليت (پاسخگويي فردي)، ارتباط چهره به چهره، رشد مهارتهاي اجتماعي، پردازش گروهي(جانسون و جانسون،2004) در ارتباط است.

رشد فردي در سازمان يادگيرنده منجر به افزايش توانايي فردي براي خلق نتايج دلخواه و خلق محيط سازماني مي شود كه همه‌ اعضاي سازمان را تشويق مي‌كند به اهداف انتخابي خود برسند. اين روش با ويژگي وابستگي دروني مثبت در بين افراد كه در آن رسيدن به نتيجه براي گروه مستلزم همكاري و كمك به يكديگر در داخل گروه است، ارتباط دارد. احساس مسئوليت فردي نيز در تقويت رشد فردي تأثير دارد. رشد فردي مستلزم رشد متوازن و مثبت و همفكري بين افراد است كه باعث مي‌شود افراد پس از خروج از گروه به عنوان يك فرد آموزش ديده و آگاه و متخصص در صحنه زندگي اجتماعي ظاهر شوند.
ايجاد مدلهاي ذهني يعني ايجاد تصور دروني مثبت از خود و متغيرهاي محيطي در جهان پيرامون كه با دو ويژگي يادگيري مشاركتي يعني ارتباط رو در رو جهت بحث و تبادل نظر و رشد مهارتهاي اجتماعي (افزايش قدرت فكري، قدرت بيان و ارتباطات كلامي و غيركلامي و كسب روابط دوستانه مبتني بر احترام متقابل و رشد اعتماد به نفس در افراد) ارتباط دارد. رسيدن به تفكرات جديد و خلق دانش و يادگيري راههاي خلاقيت و ابتكار در سازمان، مستلزم ارتباط متقابل و بحث و گفتگوهاي اثربخش است و رسيدن به دستاوردهاي مهم ذهني خودبه‌خود باعث افزايش مهارتهاي اجتماعي در افراد نيز مي‌شود.
ايجاد ديدگاه مشترك يعني بنا شدن حس تعهد در گروه و ايجاد تصوير مطلوب از آينده با ويژگي پاسخ‌گويي فردي - كه منجر به احساس تعهّد و مسئوليت در تمامي اعضاي گروه مي‌شود - هم‌خواني دارد. به اين معنا كه تك‌تك اعضا نسبت به يادگيري خود و ديگران مسئول و متعهدند.
ايجاد تفكر سيستمي مستلزم شناخت صحيح از كل سيستم، شناسايي نقاط قابل بهبود، درك نقاط قوت و تدوين راهكارهايي براي حل مشكلات است. به اين معنا كه گروه، اطلاعات را به بحث و تبادل‌نظر و مشورت مي گذارد و هر يك با ديد سيستمي به تفكر جمعي، بازخورد گروهي و در نهايت خلق راهكارهاي جديد و توليد دانش در يك موضوع و بستر اقدام مي‌كنند. روش يادگيري گروهي در سازمان يادگيرنده باعث انتقال مهارتهاي تفكر مشاركتي مي‌شود. بر اين اساس سازمان يادگيرنده و يادگيري مشاركتي با هم ارتباط داشته، و هر كدام بدون ديگري معنايي ندارد.

سازماندهي گروههاي مشاركتي
در زمينه سازماندهي گروههاي مشاركتي نظرگاههاي گوناگون مطرح شده است كه در اين قسمت به برخي از آنها اشاره مي‌شود . به اعتقاد جانسون و همكاران(2004) گروه مشاركتي ساختار مبتني بر همكاري گروهي را جايگزين ساختار رقابتي مي كند و مدير در اين فرايند به عنوان مهندس ، بايد كار گروهي را به گونه اي سازماندهي كند كه كاركنان براحتي بتوانند به كسب دانش و تجربه نائل شوند . براي رسيدن به اين منظور بايد در گروه مشاركتي حد اقل 80-60 درصد از وقت به كار مشاركتي اختصاص يابد .
پين و ويتاكر مراحل زير را در سازماندهي كار گروهي مشاركتي ضروري مي دانند :
* شناساندن اهداف گروه به اعضا. * تعيين مراحل انجام كار براي تحقق اهداف گروهي. * تعيين وظايف اعضاي گروه.
* مشخص كردن نحوه همكاري ، حل اختلاف ، اتخاذ تصميم. * رسيدن به توافق در زمينه ارزشيابي و كنترل عملكرد گروه.
* بررسي پنج گام فوق و رفع كاستيها. * تبديل گروه به تيم. (پين و ويتاكر ، 2000‌، ص 79 )
گوكال در رابطه با سازماندهي كار گروهي مشاركتي موارد زير را مطرح مي‌كند‌:
* تعيين دقيق وظايف گروهها و اعضاي هر گروه. * توضيح و تبيين ساختار كار گروهي مشاركتي. * توزيع برگه راهنما در بين كاركنان براي آموزش نحوه كار كردن آنها در سازمان به شيوه مشاركتي. * تعيين رفتارهاي قابل قبول و مشخص كردن ضوابط و قوانين در فرايند اجراي روش كار گروهي مشاركتي مثلا گوش دادن هنگام صحبت كردن اعضاي گروه ، نپذيرفتن نظرات بدون تامل ، رعايت نوبت و
(گوكال ، 1995‌، ص 2 ).
تيلستون در زمينه سازماندهي رويكرد يادگيري مشاركتي دستورالعملهاي زير را مورد تاكيد قرار مي دهد:
* براي مدتي كوتاه كار را با گروههاي دو نفره آغاز كنيد . بين 20-15 دقيقه اطلاعات مورد نياز را به كاركنان ارائه كنيد و سپس از آنها بخواهيد تا در مورد مطالب گفته شده بحث وسوال كنند. اين كار علاوه بر رشد مهارتهاي اجتماعي، يادگيري جديدي را نيز براي آنها به همراه خواهد داشت .
* در آغاز كار گروهي موضوعات نسبتا آشنا را مطرح كنيد تا نگرش مثبتي نسبت به كار گروهي پيدا كنند .
* برنامه زمان بندي داشته باشيد و وقت را تلف نكنيد . براي انجام تكاليف معين بصورت مشاركتي زمان تعيين كنيد و دقيقا در موعد مقرر از آنها كار بخواهيد . اگر8 دقيقه وقت براي تكليف معيني در نظر بگيريد و 15 دقيقه به آنها وقت بدهيد زمانهاي بعدي را كه تعيين مي كنيد جدي نمي گيرند .
* قبل از شروع كار ، چرايي كار كردن به شيوه مشاركتي ، اهميت كسب مهارتهاي مربوط به زندگي در دنياي واقعي و اهميت همكاري و هم افزايي را براي كاركنان تبيين كنيد .
* تكنيك هاي كار كردن به شيوه مشاركتي و نحوه همكاري مؤثر با يكديگر را به كاركنان آموزش دهيد. (تيلستون ، 2000 ، صفحه هاي50-45 )
به منظور ارزشيابي از كيفيت اجراي كار گروهي مشاركتي سوالات زير را نيز مي توان مطرح كرد :
* آيا گروه از انجام برخي از وظايف اساسي اجتناب مي كند ؟ * آيا همه اعضاي گروه مشاركت فعال دارند ؟ * آيا گروه انتظار دارد كه فرد خاصي تمام تصميمات را اتخاذ نمايد ؟ *آيا گروه سعي دارد به توافق نزديك شود و از درگيري اجتناب ورزد ؟ *آيا اعضاي گروه احساسات و نظرات واقعي خود را ابراز مي دارند ؟ *آيا برخي از اعضاي گروه همواره صندلي خود را به جلو وعقب مي كشانند و اظهار كم حوصلگي مي كنند؟ * چه كسي بيشتر با چه كسي صحبت مي كند‌؟ * چه كسي بيشتر حرف اعضاي گروهش را قطع مي كند ؟ * چه كسي بسيار زياد و يا بسيار كم حرف مي زند ؟
مدير پس از پاسخگويي به سؤالات فوق مي تواند اقدامات لازم را براي رفع نقاط ضعف و تقويت نقاط قوت انجام دهد و در مراحل بعدي كار گروهي مشاركتي را به شكل كار آمد تري اجرا كند.
بنابراين در زمينه ساماندهي گروه مشاركتي مي توان به مراحل زير اشاره كرد:
*تعيين هدفهاي آموزشي *تعيين تعداد افراد هر گروه * مرتب كردن اتاق * تدارك ديدن مواد و وسايل آموزشي *تشريح وظايف كاركنان *فراهم كردن زمينه هاي ايجاد وابستگي دروني، احساس مسئوليت فردي و همكاري دروني *تبيين معيارهاي موفقيت * تبيين انتظارات و رفتارهاي مطلوب *نظارت بر رفتار كاركنان *راهنمايي كاركنان * آموزش مهارتهاي همكاري * برآورد نحوه بهبود بخشيدن عملكرد گروهي

نقش مدير در فرايند اجراي كار گروهي مشاركتي
گروه مشاركتي مبتني بر دو نوع گروه يادگيري است : گروه اول رسمي است و اعضاي آن به منظور انجام امور با يكديگر همكاري مي كنند . وظيفه مدير اين است كه: هدفها را مشخص كند، وسايل آموزشي لازم را تدارك ببيند، موضوعات كاري را براي كاركنان توضيح دهد ، اهميت روابط درون گروهي مثبت را براي كاركنان بيان و بر عملكرد كاركنان كاركنان نظارت كند، راهنماييهاي لازم را ارائه كند، ميزان يادگيري واقعي ايجاد شده را مورد ارزيابي قرار دهد و اطمينان پيدا كند همه اعضاي گروه رسمي در جريان انجام كارها نقش فعال داشته اند . گروه دوم غير رسمي است كه ممكن است در داخل يا خارج سازمان شكل بگيرد . اعضاء اين گروهها سابقه طولاني دوستي با يكديگر دارند و اگر رويكرد مشاركتي هم به مورد اجرا گذاشته نشود، آنان عملا به روش مشاركتي با يكديگر كار مي كنند.
يكي از وظايف مهم مدير در فرايند كار گروهي مشاركتي، آماده كردن كاركنان براي مشاركت است. بدين منظور طراحي يك دوره آموزشي كوتاه مدت براي توجيه كاركنان در زمينه نحوه كار كردن در گروه يك ضرورت است . در اين دوره آموزشي بايد سعي شود علاوه بر آگاه كردن كاركنان از قوانين كار كردن در گروه به آنها كمك شود تا هنجارها و قوانين مورد نظر را دروني كنند . در اين دوره ها بايد هنجارهاي مربوط به سازمانهاي سنتي تا حدود زيادي شكسته شود . مثلا هنجارهايي نظير اينكه : فقط كار خودت را انجام بده ، كاري به ديگران نداشته باش، هرگز از كاركنان ديگر درخواست كمك و مشورت نكن و صرفا به آنچه مدير مي گويد توجه داشته باش .

 

تركيب اعضاي گروه مشاركتي
در زمينه تركيب اعضاي گروه از نظر ويژگيهايي مانند نژاد ، زبان ، فرهنگ ، روابط عاطفي ، ميزان توافق با يكديگر و پيشرفت عملكرد ديدگاههاي مختلفي مطرح شده است كه اكثريت ديدگاهها بر نا همگوني اعضاي گروه مشاركتي تاكيد كرده‌اند .
پين و ويتاكر فوايد و زيانهاي توافق بدون قيد و شرط گروههاي يادگيري را مورد بررسي قرار داده اند . به اعتقاد آنها بالا بودن روحيه اعضا در اين گروهها يك مزيت محسوب مي شود. آنها در اين زمينه به رفاقت بين اعضاء يك تيم ورزشي به عنوان عامل اصلي پيروزي تيم اشاره مي‌كنند .
همچنين صداقت ، اعتماد ، عزت نفس‌، پذيرش اعضاي گروه توسط يكديگر و تعهد و وفاداري اعضا نسبت به اهداف مشترك گروهي موجب مي شود كه راحت تر با يكديگر كار كنند . در گروههاي بسيار موافق رفتار فردي تحت تاثير رفتار سايرين قرار مي گيرد و براي فرد بسيار سخت است كه در برابر خواسته هاي آنها مقاومت كند . در مقابل ، اين خطر وجود دارد كه به دليل سابقه دوستي ، اعضا نتوانند نقاط ضعف افراد همديگر را يادآور شوند . پس به افراد قانون شكن و بي‌انضباط در گروه، بازخورد لازم داده نمي شود . به دليل اينكه موانع و مقاومتهاي كمتري در برابر هر تصميم احساسي وجود دارد احتمال خطا بسيار زياد است. توافق بيش از حد اعضا با يكديگر زمينه هاي چالش ، تفكر و انتقاد را از ميان مي برد و هرگاه گروه احساس كند كه دچار پسرفت شده است به‌جاي اينكه رفتار تك تك اعضا را مورد ارزيابي قرار دهد عوامل خارجي را مقصر مي داند . بنابراين گرچه وجود دوستي و رفاقت از ويژگيهاي مطلوب هر گروه محسوب مي شود لازم است همچنان كه عدم توافقها به توافق تبديل مي شوند از زيانهاي حاصل از توافق بيش از حد نيز جلوگيري شود. ( پين و ويتاكر ، 2000)
بر همين اساس است كه «اكثر سبكهاي يادگيري مشاركتي روي گروههاي كوچك 5
4 نفره و ناهمگوني اعضاي گروه و پاسخگويي اعضا در برابر عملكرد گروه تاكيد مي كنند».( داماس ، 2002 ،ص 2 )
به اعتقاد هيرست و اسلاويك كاركنان نبايد بر اساس تواناييهايشان به گونه اي تقسيم شوند كه افراد قوي در يك گروه و افراد ضعيف در گروههاي جداگانه قرار گيرند . به نظر او چنانچه زمينه فرهنگي و تحصيلي اعضاي يك گروه متفاوت باشد، تجربه‌هاي سودمندتري را كسب مي كنند. (‌هيرست و اسلاويك ، 2000 )
دان و بنت هم عقيده دارند گروههاي متشكل از افراد قوي خيلي خوب كار مي‌كنند ، اما گروههاي ضعيف عموما بسيار بد عمل مي كنند، چون سطح آگاهي و درك آنها براي كمك به يكديگر و حمايت از يكديگر ناكافي است. مطالعات آنها در خصوص اندازه گروه هم نشان مي‌دهد كه بهترين تركيب گروهي چهار نفر است. به عنوان مثال نظر سنجي به عمل آمده در انگلستان نشان داد كه اكثر مديران گروههاي 6
4 نفره را ترجيح مي دهند. ( دان و بنت‌، 1995)
تحقيقات كاگان حاكي از اين بود كه ايده آل ترين اندازه گروهي 4 نفر است (‌كاگان ، 1998 ) كول و چان نيز در مطالعه خود به اين نتيجه رسيدند كه بهترين تركيب آن است كه در هر گروهي يك نفر بالاي متوسط ، دو نفر متوسط و يك نفر زير متوسط انتخاب شود . بنابر اين آنها نيز روي تركيب 4 نفره تاكيد مي كنند . به اعتقاد آنها در مراحـل اوليـه ايجاد گروهـهاي مشاركتي بهتر است كار با 3
2 نفر شروع شود و پس از اينكه افراد درگروه كوچكي اصول همكاري گروهي را آموختند كار با 4 نفر ادامه يابد. ( كول و چان ،1990)
تحقيقات انجام شده در دانشگاه هاروارد نشان مي دهد گروههاي يادگيري زماني مؤثرند كه هر كدام از اعضا وظايف خود را انجام داده باشند و اين امر به ميزان مسئوليت‌پذيري اعضاي گروه وابسته است‌. طبق يافته هاي تحقيقات مذكور، بهتر است گروههاي يادگيري كمتر از شش نفر باشند زيرا اگر اندازه گروه بيشتر از اين باشد ارتباط چهره به چهره كمتر و فرصت از زير كار شانه خالي كردن براي افراد بيشتر فراهم مي شود. همچنين اگر تعداد افراد هر گروه زوج باشد ( مثلا 4 يا 6 نفر ) كار كردن به صورت جفتي در گروه امكان پذير مي شود. ( گاردنرو جولر ، 2000)
به نظر گوكال گروههايي كه كمتر از سه نفر عضو دارند از تنوع ، تحرك و پويايي كمتري برخوردارند و ممكن است بازده لازم را نداشته باشند .در مقابل گروههايي كه بيش از چهار نفر عضو دارند اطمينان از اينكه تمام اعضاي گروه در بحث مشاركت داشته اند دشوار است. ( گوكال ، 1995)
پين و ويتاكر بين تيم و گروه تفاوت قائل مي شوند به اعتقاد آنهاتيم برگروه برتري دارد و در يادگيري مشاركتي بايد بيشتر روي شكل گيري تيم كار كرد . ويژگيهاي يك تيم مؤثر از نظر آنها عبارت است از :
*اهميت دادن اعضا به يكديگر. *طرح آزادانه احساسات اعضا ضمن رعايت احتياط و مهرباني. *اعتماد اعضا به يكديگر.
* آشكار بودن دستور العملها و قوانين براي اعضا. *وجود صداقت و يكرويي در بين اعضا به دليل آشكار بودن نقاط قوت و ضعف براي همه. * احساس مسئوليت و تعهد اعضا در برابر تحقق هدفهاي مشترك. *فقدان حس منفي در بين اعضا با وجود اينكه ممكن است تمام اعضا با تصميم اتخاذ شده موافق نباشند . *شناخت اختلافات و سعي همه اعضاي گروه در رفع آن. ( پين و ويتاكر ، 2000 ، ص 75 )
مرديت بلبين در مورد عملكرد تيم موفق مطالعاتي را انجام داده و يك الگوي تيمي را پيشنهاد كرده كه در آن 9 نقش اساسي مطرح شده است :
*هماهنگ كننده : در اين نقش هماهنگي‌، سازماندهي و كنترل تيم مطرح است . هماهنگ كننده در مواقع لازم در تيم انگيزه ايجاد مي كند .
هماهنگ كننده معمولا قدرت نفوذ زيادي دارد ، مورد علاقه اعضاي تيم است، فردي خود رهبر و با وقار است و قادر است با تجزيه و تحليل وضع موجود تعادل لازم را در تيم ايجاد كند .
* طراح : طرح با شور و شوقي كه دارد تيم را به سوي عمل مي كشاند و سعي مي}كند بين نظرات پراكنده وحدت ايجاد كند .
* مجري : مجري كسي است كه نظرها و برنامه ها را اجرا مي كند . معمولا مجريان تيم افرادي سخت كوش و پر تلاشند و دوست دارند تيم اهداف و مسير مشخصي داشته باشد . مجري عموما فردي انعطاف پذير و محافظه كار است.
* ناظر : كار ناظر بررسي مشكلات تيم و ارزيابي پيشنهادها است . ناظران با تجزيه و تحليل و تفكر پيرامون پيشنهادهاي تيم، از رفتار عجولانه جلوگيري مي كنند .
* مخبر : مخبر در اصل مولد عقايد و ايده‌ها است. عموما فردي خيال پرداز‌، مبدع و خلاق است ، تمايل زيادي به جنبه‌هاي غير عملي قضايا دارد و ممكن است بعضا به دليل واقع بيني نبودن، دچار اشتباهاتي هم بشود . بنابراين نياز به كنترل بيشتري از سوي اعضاي تيم دارد .
* بازرس : بازرس فرصتهاي طلايي را براي بهبود عملكرد تيم كشف مي كند و براي اين منظور ممكن است در خارج از گروه مذاكراتي با ديگران داشته باشد . بازرسان تيم عموما افرادي پر شور ، خلاق‌، خونگرم و اجتماعي هستند و ممكن است گاهي به وعده هاي خود نيز عمل نكنند . به خاطر اخلاق خوب و مهارتهاي ارتباطي كه دارند راحت تر مي توانند از زير بار مسئوليت شانه خالي كنند .
* نيروي كاري تيم : انـرژي نيروي كاري تيم صرف بهبـود ارتباطات ميان اعـضا مي‌شـود. وي اصولافردي ژرف نگر و قابل اعتماد است و مي تواند برنامه هاي كاري پوشيده مانده را آشكار كند . نيروي كاري تيم گرچه رابط بسيار خوبي است اما در انجام وظايف تيمي مشاركت زيادي ندارد و اگر نتواند نقش استحكام بخشيدن را در تيم ايفا كند به راحتي به دست فراموشي سپرده مي شود .
* تكميل كننده : تكميل كننده روي حالتهاي اضطرار و ضرب الاجل براي رسيدن به اهداف تاكيد مي كند. اين افراد معمولا عصباني ، حساس و نگران در مورد تكميل وظايف هستند، ضمن اينكه بسيار منظم و هوشيارند . «تكميل كننده» تحمل اعضاي سطحي نگر و بي دقت را ندارد و به آنها در مورد گذشت زمان تذكر مي دهد . اين تذكر‌ها گاهي اوقات ممكن است روحيه بعضي از اعضاي تيم را تضعيف كند .
* متخصص : اين نقش به الگوي اوليه بلبين اضافه شده است . متخصص مهارتهاي تكنيكي يا دانش اختصاصي خود را براي بهبود عملكرد تيم بكار مي گيرد و معمولا پيشاپيش تيم حركت مي كند . گاهي اوقات اين افراد در عملكرد خود تكروي دارند. ( پين و ويتاكر،2000)
به نظر بلبين اگر يكي از نقشهاي فوق در تيم پر رنگ تر از بقيه باشد اثربخشي تيم كاهش مي يابد. گرچه ممكن است به خاطر جلوه زياد آن نقش به نظر آيد كه اثر بخشي تيم بالاست. ( پين و ويتاكر ، 2000)
با توجه به اينكه در تشكيل گروههاي مشاركتي معمولاً روي تركيب 4 نفره تاكيد مي شود مي توان از تقسيم بندي بلبين در خصوص نقشهاي نُه گانه تيم مشاركتي بهره گرفت و برخي از اين نقشها را انتخاب كرد.

نتيجه گيري
سازمان هاي امروز بيش از هر زمان ديگري به خودآگاهي ، خودارزيابي، خودآموزي، دگرآموزي، مشتري محوري (تکريم ارباب رجوع)، ريسک‌پذيري، تحول و نوآوري نيازمندند. از سوي ديگر تقويت روابط عاطفي و مسئوليت پذيري ، افزايش تعامل رو درو، بهبود مهارتهاي بين فردي و توسعه خودکنترلي در بين کارکنان‌، ضرورت تدوين برنامه‌هاي آموزشي با نگاهي استراتژيک را مورد تاکيد قرار مي'دهد.
نقش مدير در فرايند ساماندهي گروههاي مشاركتي، آماده كردن كاركنان براي مشاركت است. توافق در بين اعضاي گروه و همچنين ناهمگوني اعضاي گروه اثر بخشي رويكرد مشاركتي را افزايش مي‌دهد.

منابع
1-
Cole, P., Chan, L. (1990). Methods and strategies for special education Prentice-Hall. 2-Dunny, E., Bennett, N.(l995). Talking and learning in groups, Routledge.
3-
Gokal.(1995). Collaborative learning enhances critical thinking, file://A:\collaborative learning Enhances critical thinking.htm
بقيه منابع در دفتر ماهنامه موجود است.
_ دكتر محمدرضا كرامتي: استاديار دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم اردیبهشت 1387ساعت 11:46  توسط سیامند مولودی  | 

آرشیو آزمونها

 

 

 
 
 


توجه: دوستان عزیز جهت استفاده از آزمونها از نام کاربری(seyamand) و کلمه عبور (۰۹۱۴۱۶۶) استفاده نمایید.
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(Death Anxiety)
(Willaim - Zong Depression Test)
(Marital Satisfaction Test)
(MCQ: Marital Conflict Questionaire)
(Patient Questionnaire)
(Beck Depression Test)
(Pleasure Scale)
(Exam Anxiety)
(Job Stress)
Perceived Social Support (Friend Scale)
(Aggression Questionnaire)
(Family Adoptability and Cohesion Evaluation Scale)
(Beck Anxiety Inventory)
(Assertiveness)
(relationship quiz)
(Self-esteem Test)
(Imagination Test)
(Punctuality Questionnaire)
(Shyness Questionnaire)
(Aggressiveness Test)
+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1387ساعت 8:41  توسط سیامند مولودی  | 

افسردگى

افسردگى چیست ؟
 
افسردگى یکى از رایجترین بیماریهاى روانى است که باعث مراجعه به روانپزشکان، روانشناسان و سایر متخصصان بهداشت روان می‌گردد.

در هر لحظه از زمان حداقل ١٥ تا ٢٠ درصد افراد بزرگسال جامعه ممکن است عوارض و نشانه‌هاى افسردگى شدید را از خود نشان بدهند و میلیونها نفر در هر لحظه در جهان تحت درمان افسردگى قرار می‌گیرند.

در زبان روزمره براى توصیف افسردگى از احساسات غمگینى، ناکامى، ناامیدى و شاید هم رخوت و بی‌حالى استفاده می‌شود. معمولاً مردم تصور می‌کنند که افراد افسرده تن‌پرور ، خودخواه و یا اهل تمارضند و سعى می‌کنند آنها را با عباراتى همچون «سعى کن خودت را جمع‌وجور کنی» نصیحت نمایند.

در طول زندگى همه ما دوره‌هاى کوتاه و بلند احساس داشتن غم، عدم خوشحالى و یا نظایر آن خصوصاً در هنگام از دست دادن همسر و یا نزدیکان، هنگام کار و یا از دست دادن کار را تجربه می‌کنیم و همه ما قادر به مقابله با این حوادث هستیم.

احساس افسردگى معمولاً به عنوان «اندوه» و «سوگ یا داغدیدگی» شناخته می‌شوند. یعنى در موقعیتهایى که انتظار می‌رود شادی‌بخش باشد به احساس اندوه ختم می‌شود مثلاً در هواى بارانى، پس از تولد فرزند، پس از نقل‌مکان به یک منزل جدید، منازعه اى که در مصاحبت با دوست و یا همسر به‌وجود می‌آید. اما این احساس اندوه به‌سرعت با از بین رفتن موقعیت برطرف می‌گردد.

همچنین پس از از دست دادن یکى از نزدیکان، پایان یافتن یک رابطه مهم، معمولاً افراد چیزى را تجربه می‌کنند که سوگ نامیده می‌شود.

ویژگیها و نشانه‌هاى سوگ با افسردگى مشابه می‌باشد. این دو پدیده کاملاً طبیعى بوده و حتى فقدان آنها در هر فردى ممکن است در درازمدت براى فرد مضر باشد. در هر دو مورد پس از طى فرآیند مربوطه فرد به زندگى عادى خود بر می‌گردد. ولى در عده‌اى از ما این احساس داشتن غم براى زمان بیشترى ادامه پیدا کرده و احتیاج به مراقبتهاى ویژه بهداشتى ضرورت می‌یابد.

افسردگى کلینیکى در صورت ادامه داشتن می‌تواند منجر به بروز فعالیتهاى خطرناک اجتماعى مثل دست زدن به خودکشى و یا نظایر آن شود و این در واقع اقدامات فورى پزشکى و بهداشتى را طلب می‌کند.

اختلالات مربوط به افسردگى میلیون‌ها نفر را در سال مبتلا می‌کند. این عده هزینه بسیار سنگینى را بر خود، خانواده، جامعه و سیستم بهداشتى کشورشان تحمیل می‌کنند.

شواهد به‌دست آمده از علم عصب‌شناسى و ژنتیک و تحقیقات کلینیکى نشان می‌دهد که افسردگى در واقع یک اختلال در مغز می‌باشد. تکنیکهاى تصویربردارى مدرن از مغز روشن ساخته است که در افسردگى مدارهاى عصبى که مسؤول تنظیم افکار، خُلق، فکر کردن، خوابیدن، اشتها و رفتار هستند از حالت طبیعى خارج شده و ارتباطات صحیحى بین این مناطق وجود ندارد. از همین شواهد بدست آمده در به‌دست آوردن داروهاى مناسب استفاده شایانى می‌شود.
 
 
.
علائم و نشانه هاى افسردگى
 
دو ویژگى اختصاصى افسردگى که براى تشخیص افسردگى حتماً یکى از آنها باید وجود داشته باشد، یکى خلق ناشاد (غم، اندوه، ناراحتى یا نگرانی) و دیگرى فقدان علاقه و لذت تقریباً در همه فعالیتهاى عادى و سرگرمیهاى فرد می‌باشد. هر دو این علائم باید در اکثر مواقع روز وجود داشته باشند.

سایر نشانه‌هاى افسردگى شامل از دست دادن توجه و سرخوشى در فعالیتهاى روزانه، اختلال و تغییر عمده در اشتها و وزن بدن، اختلال در خواب به‌صورت کم‌خوابى یا پرخوابى، اختلال در تفکر و تمرکز فکر، وجود اضطراب و کندى حرکات، احساس بى ارزشى و یا احساس گناه، فقدان نیرو یا فقدان انرژى و خستگى، افکار تکرارشونده، مرگ و یا خودکشى می‌باشند.

دانشمندان ارتباط نزدیکى بین خودکشى و افسردگى ذکر می‌کنند به‌طوریکه دوسوم بیماران افسرده به خودکشى فکر می‌کنند و ١٠ تا ١٥ درصد آنها به زندگى خود خاتمه می‌دهند.

اگر یک بیمار ۵ مورد از علائم بالا را به‌مدت ۲ هفته مداوم داشته باشد به اختلال افسردگى شدید (عمده) مبتلا می‌باشد. مطالعات اخیر در ایالات متحده آمریکا نشان می‌دهد که افسردگى سردسته علتهاى ناتوانى در انسان به‌شمار می‌رود. چنین مطالعات آمارى در بقیه کشورها نیز موجود می‌باشد.
 
 
.
افسردگى در گروههاى مختلف
 
 
 
افسردگى در دانشجویان
 
  دانشجویان از هوشمندترین و مستعدترین اقشار هر جامعه بوده و آینده سازان هر کشور هستند. از این رو توجه به سلامت روانى آنان از اهمیت ویژه‌اى برخوردار است، زیرا دانشجو هنگامى می‌تواند آفرینشگر، فعال و سازنده باشد که شاداب، امیدوار و متعهد باشد.

افسردگى یکى از شایعترین اختلالات روانى است که با علائم کاهش انرژى و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بى اشتهایى و افکار مرگ و خودکشى در شخص همراه است. از علائم شاخص افسردگى کاهش انرژى، بى حوصلگى و عدم تمرکز مى باشد، که در افرادى که داراى فعالیتهاى فکرى هستند بخصوص دانشجویان منجر به بروز اختلال در امور تحصیلى و شغلى، اشکال در تکمیل تکالیف، و کاهش انگیزه براى انجام طرحهاى تازه مى گردد.

میزان افسردگى دانشجویان می‌تواند به عنوان شاخص اساسى سلامت روانى آنان به شمار آید، بنابراین دانشجوى مبتلا به اختلال افسردگى ممکن است علاقه به امور درسى و آموزشى را از دست بدهد و احساس پوچى و بى ارزشى و بى اهمیتى به وى دست دهد. لذا در چنین شرایطى نمى توان تلاش ذهنى هدفمند و جهت‌دار و در عین حال خلاق را از آنها انتظار داشت. همچنین به معیارهاى این گروه سنى یعنى توانمندى، سلامتى، هوش، جذابیت و ... بى علاقه شده و احساس ناتوانى مى کنند.

از طرف دیگر در توانایى تحلیل که لازمه فعالیتهاى آموزشى است دچار ضعف عمده مى گردند، که منجر به نارضایتى از خود در جوان دانشجو گشته و باعث شدت بیمارى مى گردد.

مطالعات زیادى در مورد شیوع افسردگى در دانشجویان صورت گرفته است. در اینجا به نتایج بعضى از مطالعات انجام شده در ایران اشاره می‌شود که بر اساس یافته هاى یکى از این مطالعات، حدود ٣/٢١ دانشجویان مورد مطالعه مبتلا به افسردگى خفیف تا متوسط بوده اند.

این  میزان در  بین دانشجویان  دختر ٢/٢٢ درصد و  دانشجویان  پسر ٤/١٧ درصد گزارش شده است (کوشان و واحدیان، ١٣٧٣). این مطالعه هم چنین نشان داده است که در بین دانشجویان مجرد (١/٢٢ درصد) افسردگى بیشترى نسبت به دانشجویان متاهل (٢/١٩ درصد) وجود داشته است.

همچنین احمدى (١٣٧١)، در مطالعه خود بر روى دانشجویان علوم پزشکى اهواز نتیجه گرفت که ٥٢ درصد دانشجویان زن و ٣٨ درصد دانشجویان مرد دچار افسردگى خفیف تا شدید هستند. در این مطالعه میانگین افسردگى دانشجویان مجرد ٤٢/١٠ درصد و دانشجویان متاهل ٩٧/٧ درصد گزارش شده است. یافته‌هاى این مطالعه همچنین نشان می‌دهد که ١١ درصد دانشجویان مرد و ٢٠ درصد دانشجویان زن نسبت به آینده ناامید بودند. علاوه بر آن ٨ درصد دانشجویان ‌مرد و ٧ درصد دانشجویان زن داراى افکار خودکشى بودند.

شایعترین مشکلاتى که در این مطالعه توسط خود دانشجویان نیز مطرح شده است شامل:

حجم زیاد دروس پزشکى، فعالیتهاى زیاد در بخشهاى بالینى، وجود دروس غیر ضرورى، طولانى بودن دوره تحصیل پزشکى، کافى نبودن امکانات رفاهى، کم بودن مدت زمان استراحت، کشیکهاى زیاد و انتظارات بیش از حد برخى از کادر پزشکى از دانشجویان می‌باشد.

نتایج مطالعه کوشان و واحدیان نشان داده است که در دانشجویانى که از رشته تحصیلى خود رضایت نداشته و بى علاقه بودند (٥/٤٥ درصد)، و کسانیکه حداقل از یک واحد درسى نمره قبولى نیاورده اند، افرادى که بحرانهاى عمده اى در زندگى داشتند، دانشجویانى که مایلند اوقات فراغت خود را به تنهائى بگذرانند، و مشکل خانوادگى، جسمانى و یا روانى دارند و یا سابقه بیمارى اعصاب در خانواده آنها وجود دارد، میزان افسردگى بیشترى نسبت به سایر دانشجویان وجود دارد. اما دانشجویانى که علاقمند به فعالیتهاى ورزشى و گروهى بودند میزان افسردگى در آنها کمتر گزارش شده است.

مطالعات دیگر نیز به نتایج مشابهى اشاره نمودند از جمله: یزدى و همکاران (١٣٧٤) در مطالعه خود بر روى دانشجویان تازه وارد دانشگاه تهران، میزان افسردگى را ٣٠ درصد گزارش نمودند. در مطالعه مشابه ناصری (١٣٧٤)، بر روى دانشجویان دانشگاه آزاد واحد رودهن، این میزان ٥٨ درصد ذکر گردید. در سال ١٣٧٤ باز هم ترکان در مطالعه خود بر روى دانشجویان رشته پزشکى دانشگاه زاهدان، افـــسردگـــی بیشترى را در دانشجویان زن (٦٥ درصد) نسبت به دانـــشــــجـــویان مرد (٤١ درصد) گزارش نموده است.

شایعترین علائمى که خود دانشجویان در مطالعات مختلف گزارش نمودند شامل موارد زیر مى شود: بى حوصلگى، کاهش قدرت تمرکز و یادآورى، احساس از دست دادن علاقه، احساس غمگینى، کاهش توانائیهاى جسمانى، نا امیدى نسبت به آینده، سخت بیدار شدن در صبح، احساس خستگى دائم، خسته کننده بودن کارهاى روزمره.

در نتیجه با توجه به اثرات ناخوشایند و مخرب بیمار افسردگى در روند زندگى و عملکرد قشر جوان و دانشجو توصیه مى شود که با مشاهده علائم اولیه که در این سایت ارائه شده است براى فعالیتهاى درمانى و جلوگیرى از شدت علائم اقدام نمایند.
 
   
 
افسردگى در کودکان و نوجوانان
 
  مطالعات و بررسیهاى انجام شده نشان داده است که افسردگى در کودکان و نوجوانان نیز وجود دارد که با افسردگى در بزرگسالان شباهت دارد.

تفاوت عمده افسردگى در کودکان و نوجوانان با بزرگسالان در دو مورد است: به جاى خلق افسرده ممکن است در کودکان و نوجوانان خلق تحریک‌پذیر باشد، و نرسیدن به وزن مورد انتظار (کاهش و یا افزایش وزن) در آنها دیده شود.

کاهش اعتماد به نفس، بی‌تفاوتى، سطح پایین انرژى، گوشه‌گیرى اجتماعى، آشفتگیهاى خوردن و خوابیدن، دیدگاه بدبینانه آشکار در مورد آینده و اعتقاد و اقدام به خودکشى از دیگر علائم و نشانه‌هاى افسردگى در این گروه سنى می‌باشد. در نوجوانان رفتارهاى ضداجتماعى و منفی‌کارانه، مصرف الکل و دارو و مواد مخدر ممکن است مشاهده گردد.

افسردگى در کودکان و نوجوانان بیشتر از بقیه سنین با خودکشى همراه می‌باشد. فقط در سال ١٩٩٦ خودکشى به‌عنوان سومین عامل مرگ و میر در افراد ٢٤-١٥ ساله و چهارمین علت مرگ و میر در افراد ١٤-١٠ سال بوده است. علاوه بر عوامل ژنتیک و فیزیولوژیک چندین عامل استرس‌زاى اجتماعى می‌تواند بر خلق کودک تاثیر بگذارد، از قبیل ناهماهنگ بودن و آشفتگى در خانواده، طلاق، مورد آزار و بی‌توجهى واقع شدن، شکست تحصیلى، وضعیت اجتماعی و اقتصادى ضعیف و داغدیدگى.

اختلال افسردگى در کودکانى که قبل از سن مدرسه هستند بسیار نادر می‌باشد. اما در ۲ درصد بچه‌هاى دبستانى اختلال افسردگى شدید (عمده) شیوع دارد و این میزان براى نوجوانان حدود ۵ درصد در جامعه می‌باشد.

مطالعات معدودى وجود دارد که دلالت بر مفید بودن داروهاى ضدافسردگى در کودکان و نوجوانان داشته باشد. مصرف داروهاى ضدافسردگى در این گروه سنى بر پایه استانداردهاى درمانى بالینى استوار است.

یک تحقیق به‌طرز روشنى گفته است که فلوکستین (Fluxetin) داروى بسیار مؤثرى در درمان افسردگى در کودکان و نوجوانان مى باشد.

به‌نظر می‌رسد که درمان دارویى همراه با روشهاى مخصوص روان درمانى در کودکان و نوجوانان ارزش بسیارى داشته و پیشگیرى مؤثرترى در خودکشى آنان در سنین بعدى مى باشد، بخصوص روان‌درمانى خانواده براى آموزش به خانواده در مورد اختلالات افسردگى مهم و ضرورى است.
 
   
 
افسردگى در افراد مسن
 
  در سالهاى اخیر حدود ۲ درصد افراد بالاى ٦٥ سال، به غیر از افرادى که در آسایشگاه نگهدارى می‌شوند، از افسردگى رنج می‌برند. تحقیقات ثابت کرده است که درمان و تشخیص این افراد از اهمیت زیادى برخوردار است.

خودکشى در میان افراد مسن‌تر بیشتر از بقیه سنین شایع بوده و از این نظر قابل توجه می‌باشد. مطالعات نشان می‌دهد که سطح اقتصادى ـ اجتماعى پایین، از دست دادن همسر، بیمارى جسمى همزمان، کناره‌گیرى اجتماعى و بازنشستگى با افسردگى سالمندان رابطه دارد.

علائم عمده افسردگى در سالمندان شامل کاهش نیرو و تمرکز، اختلال خواب، کاهش اشتها و وزن، شکایات جسمى، احساس بی‌ارزشى، بدبینى، اختلال حافظه و خودکشى می‌باشد.
 
     
 
خانمها و افسردگى
 
  افسردگى نزد بانوان چیزى حدود ۲ برابر بیشتر از آقایان دیده می‌شود. در طول زندگى حداقل ٢٠ درصد بانوان حداقل یک بار تجربه افسردگى کوتاه مدت را داشته‌اند. اگرچه به نظر می‌رسد که افسردگى ارتباط تنگاتنگى با سن یائسگى دارد.

ولى در حقیقت این سنین بارورى و سنین قبل از یائسگى هستند که بیشترین میزان آمار افسردگى در بانوان را تشکیل می‌دهند. از طرفى آنالیزهاى آمارى افسردگى در بانوان نشان می‌دهد که استرسهاى متفاوت، زایمان، تفاوتهاى هورمونى، نقشهاى اجتماعى و رفتارهاى مورد انتظار از زنان بیشتر از مردان روان آنها را به سمت بیمارى افسردگى سوق می‌دهد.

افسردگى پس از زایمان همچنین بیمارى شایعى در میان بانوان بوده و جستجوها و مطالعات در پى علت دقیق آن می‌باشند.
 
 
.
انواع افسردگى
 
 
  از افسردگى تقسیم‌بندى متعددى شده است که چند نوع مهم آن عبارتند از:  
     
 
افسردگى شدید (عمده) (Major Depression)
 
  نوعى از افسردگى که بیش از هفته‌ها و یا ماهها طول می‌کشد و شامل نشانه‌ها و رفتارهاى عمیقى است که عملکرد شغلى، روابط بین فردى و رفتارهاى اجتماعى را تحت تأثیر قرار داده و شخص را به‌طور کلى از محیط خود دور می‌سازد.  
     
 
اختلال افسرده خویى (Dysthymia)
 
  این اختلال خفیف‌تر از افسردگى شدید (عمده) می‌باشد و با خلق افسرده (تحریک‌پذیر در کودکان و نوجوانان) همراه است که در بخش عمده روز دوام دارد و اکثر روزها وجود دارد.

معمولاً مردم این افراد را به‌عنوان افرادى بداخلاق، ترشرو و ملال‌آور تلقى می‌کنند. این گروه قادر به برقرارى ارتباط بین فردى مناسب با دیگران نیستند و افرادى جدى، کج‌خلق و درونگرا هستند.
 
     
 
اختلال افسردگى جزئى (Minor Depression)
 
  در این اختلال علائم افسردگى با شدتى کمتر از دو مورد فوق و با دوره‌هاى محدودتر همراه است. این نوع افسردگى در همه گروههاى سنى دیده می‌شود و تأثیر کمترى درزندگى فرد می‌گذارد.  
     
 
اختلال افسردگی پیش از قاعدگی
 
 

این نوع افسردگی در زنان و پیش از دوره قاعدگی رخ می‌دهد و با بی‌ثباتی خلق، اضطراب، افزایش خستگی‌پذیری، عدم تمرکز، تغییرات اشتها و خواب، سردرد و موارد دیگر همراه است. همه این علائم در دوره قاعدگی از بین می‌روند.

 
     
 
افسردگى فصلى
 
  به نوعی از افسردگى گفته می‌شود که در طول یک دوره خاص از سال (عموماً زمستان) اتفاق می‌افتد و قابل پیشگیرى است ولى می‌تواند بسیار خطرناک و جدى باشد.

سستى مفرط، روحیه پایین و خواب‌آلودگى زیاد از علائم عمده آن می‌باشد. کمبود نور علت عمده این اختلال محسوب شده و براى درمان آن از نوردرمانى استفاده می‌کنند.
 
 
.
علل افسردگى
 
 
  علل افسردگى ترکیبى از عوامل ژنتیکى، بیولوژیکى و محیطى (روانى ـ اجتماعی) می‌باشد.

در بسیارى از مردم نیز، علت افسردگى ناشناخته باقى می‌ماند. به‌طور کلى مشخص شده است که افسردگى در نتیجه یکسرى از فعل و انفعالات شیمیایى در مغز اتفاق می‌افتد.

این فعل و انفعالات که نورو ترانسمیتر نامیده می‌شود در تمامى اعمال و رفتارهاى بدن به‌طور بیولوژیکى وجود دارد.
 
   
 
عوامل ژنتیکى
 
 

ثابت شده است که در بعضى از اقوام و خانواده‌ها افسردگى شایعتر بوده ولى وجود یک فرد افسرده در یک خانواده لزوماً دلیل بر وقوع این امر در بقیه اعضاء خانواده نمی‌باشد.اما هرچه درجه خویشاوندى نزدیکتر باشد، به همان نسبتآسیب‌پذیرى براى افسردگى بیشتر می‌شود.

 
     
 
عوامل بیولوژیکى
 
  تغییرات زیستى متعددى در مغز افراد روى می‌دهد. این تغییرات شامل تغییر در ارتباطات عصبى سیستم غدد درون‌ریز و هورمونها، تغییر در سیستم انتقال‌دهنده‌هاى شیمیایى و تغییر در فعالیتهاى الکتریکى مغز است.  
     
 
عوامل محیطى (روانى – اجتماعی)
 
  فاکتورهاى استرس‌زاى اجتماعى و روانى به‌عنوان ریسک فاکتورهاى بروز افسردگى شناخته می‌شوند.

استرس در فرم فقدان یکى از اقوام نزدیک مثل پدر و مادر و دوستان به‌عنوان ماشه‌اى براى بروز افسردگى در افراد آسیب‌پذیر، به‌شمار می‌رود. به‌طور کلى تحقیقات ژنتیک ثابت کرده است که عوامل استرس‌زاى محیطى فرصت بروز آسیب‌پذیرى یک ژن بخصوص را افزایش داده و آنها را به سوى یک بیمارى پیشرفته افسردگى هدایت می‌کند.

با این حال در برخى از افراد این افسردگى بدون عوامل استرس‌زاى محیطى به‌وجود می‌آید. تحقیقات دیگرى در این زمینه مشخص کرده است که عوامل استرس‌زا در قالب ایزوله بودن در اجتماع و یا محرومیت دوران کودکى منجر به تغییرات پایدار در فعالیت مغز شده و باعث افزایش حساسیت نسبت به بروز علائم افسردگى می‌شود.

٭ رویدادهاى زندگى و استرسهاى محیطى
استرسها و موقعیتهاى زندگى می‌توانند نقش اولیه را در ایجاد افسردگى داشته باشند، هر چند که در این مورد اختلاف‌نظر بین دانشمندان وجود دارد.

عده‌اى معتقدند که سوگ و از دست دادن عزیزى می‌تواند منجر به افسردگى گردد. مطالعات نشان داده است که مرگ همسر بیشترین نقش را به عهده دارد. همچنین به دنیا آوردن فرزند، بازنشستگى، یائسگى و استرسهاى عمده دیگر می‌توانند در ایجاد افسردگى نقش عمده داشته باشند.

٭ عوامل شخصیتى
همه افراد با تیپها و خصوصیتهاى شخصیتى مختلف ممکن است دچار افسردگى گردند، اما افرادى با انواع شخصیتى وسواس، و شخصیت نمایشى بیشتر ممکن است دچار افسردگى گردند.

٭ عوامل یاد گرفته شده
بر اساس این عامل ارتباطات اجتماعى ناخوشایند که منجر به ارزیابى منفى فرد از خود می‌شود باعث ایجاد افسردگى است. زیرا این افراد با توجه به خصوصیات خاص خود نمی‌توانند محبت، همدردى و ارتباط عاطفى لازم را از دیگران به دست آورند.

بنابراین این افراد هم در مورد خودشان ارزیابى منفى داشته و هم دیگران را صادق نمی‌دانند و به‌تدریج آزرده و ناکام شده و افسردگى در آنان پدید می‌آید.

٭ تفکر منفى
افرادى که داراى افکار منفى در مورد خود، زندگى و آینده هستند، دچار افسردگى می‌گردند. این افراد به جنبه منفى هر چیزى فکر می‌کنند و به نقایص خود خیلى توجه نموده و بطور مداوم خودشان را با دیگران مقایسه می‌کنند. نکته مهم اینکه این افراد هر نوع اطلاعات را سوء تعبیر می‌کنند.
 
     
 
مصرف داروها
 
 

٭ بعضى از داروها مثل داروهایى که در تنظیم فشار خون بالا مصرف می‌شوند و داروهاى خواب آور باعث به‌وجود آمدن افسردگى می‌شوند.

٭ کمبود مواد غذایى مثل کمبود اسید فولیک و بعضى ویتامینها مثل ب١٢ باعث کاهش اثرات داروهاى ضداضطراب شده و درمان را با مشکل روبرو می‌کند. برای کسب اطلاعات بیشتر، می‌توانید مقاله «
آیا مصرف ویتامین به در مان افسردگی کمک می‌کند؟» در بخش مقالات تخصصی سایت را بخوانید.

٭ اعتیاد به بعضى از داروها، مواد مخدر و یا الکل باعث به‌وجود آمدن افسردگى می‌شود.

 
 
.
ارتباط افسردگى با بیماریهاى دیگر
 
 
  افسردگى اغلب به‌طور همزمان با بسیارى از بیماریها مثل بیمارى قلبى، سکته مغزى، سرطان و دیابت می‌تواند بروز پیدا کند.

افسردگى موجود همراه این بیماریها اغلب فراموش شده و درمان نمی‌شود. مطالعات اخیر تأکید بر این نکته دارد که براى حصول نتیجه خوب از بیماریهاى ناتوان‌کننده بالا باید افسردگى و زمینه آن را به‌درستى تشخیص و درمان کرد.
 
   
 
افسردگى و بیماریهاى قلبى
 
 

شواهد قوى وجود دارد که وجود افسردگى ریسک بیمارى قلبى را در افراد افزایش می‌دهد. آنالیزهاى آمارى ثابت کردند که وجود افسردگى شدید (عمده) در افراد ۴ برابر آنها را در مقابل انفارکتوس قلبى در یک دوره ١٣-١٢ ساله آسیب‌پذیرتر می‌کند.

حتى در افرادى که افسردگى خفیف دارند، احتمال ابتلا به بیمارى قلبى دو برابر بیشتر است. اکنون سؤال اینجاست که آیا درمان افسردگى احتمال ابتلا به بیمارى قلبى را کاهش مى دهد یا خیر؟ سؤالى که تحقیقات آینده جواب آنراخواهد یافت.

 
     
 
افسردگى و دیابت
 
 

افسردگى در طول زندگى هر شخص را می‌تواند هدف قرار دهد. ولى وقتى شخص دچار دیابت است مشکل بسیار حادتر است.

این اتفاق در میان ١٦ میلیون آمریکایى روى داده است. درمان بیمارى افسردگى در بیماران دیابتیک به‌طور قابل توجهى به بهبود کیفیت زندگى و همچنین کنترل دیابت کمک می‌کند. از طرفى مطالعات زیادى در کالیفرنیا و واشنگتن نشان داده است که وجود دیابت احتمال افسردگى در شخص را دو برابر می‌کند.

علت زمینه‌اى که بین دیابت و افسردگى وجود دارد هنوز ناشناخته است. افرادى که دچار دیابت هستند و همزمان اختلالات افسردگى را از خود بروز می‌دهند، به‌طور قابل توجهى عوارض دیابت در آنها بیشتر است.

 
   
 
افسردگى و اضطراب
 
  تحقیقات دانشمندان نشان می‌دهد که افسردگى اغلب با اختلالات اضطرابى مثل (ترس، وسواس، ترس از اجتماع یا ...) همراه است.

اما هنوز مشخص نیست که آیا افرادى که علائم این دو اختلال را دارند به دو بیمارى مجزا مبتلا هستند و یا اینکه یک بیمارى واحد است که علائم هر دو اختلال را با هم دارا می‌باشد. مطالعات نشان داده است که ٢٠ تا ٩٠ درصد مبتلایان به هراس، دوره‌هاى اختلال افسردگى عمده دارند.

از علائم این اختلال توأم می‌توان موارد زیر را نام برد:

لرزش، طپش قلب، خشکى دهان، ناراحتى معده ـ روده و موارد دیگر. براى درمان آنها از
داروهاى ضداضطراب و افسردگى استفاده می‌شود و روان‌درمانى بسیار مؤثر می‌باشد.
 
   
 
افسردگى و چاقى
 
 

به‌طور کلى تحقیقات نشان داده است که در بعضى از افراد افسرده افزایش وزن مشاهده می‌شود.

در این افراد کاهش وزن به‌طور قابل ملاحظه‌اى به اعتماد به نفس آنان و همچنین کیفیت بهتر زندگى و بهبودى آنان از افسردگى کمک می‌کند.

 
     
 
افسردگى و تیرویید
 
  افسردگى در طیف وسیعى از بیماریها می‌تواند اولین نشان بیمارى باشد مثل کم‌کارى غده تیرویید. بنابراین پزشک باید در ابتداى درمان علاوه بر معاینه کامل جسمى و عصبى و آزمایشات معمول عملیات تشخیص مربوط به کارکرد تیرویید و همچنین غده فوق کلیوى را انجام دهد.  
 
.
درمان افسردگى
 
 
 
درمان دارویی
 
  اکثر مطالعات پزشکان حاکى از آن است که ترکیب روان درمانى و دارو درمانى موثرترین درمان براى اختلالات افسردگى است. آنچه که انقلابى در درمان بیماریهاى افسردگى بیان کرده و تأثیرى نمایان بر سیر آنان نهاده و هزینه اجتماعى این بیماریها را کاسته، رهیافتهاى دارو درمانى بوده است.

از چهل سال بیش درمانهایى موثر و مشخص مثل داروهاى سه حلقه‌اى براى اختلالات افسردگى فراهم شده است مثل:

ایمى پیرامین (Imipiramine)

آمی‌تریپ تیلین (Amitriptyline)

نورتریپ تیلین (Nortriptyline)

نخستین علائمى که پس از مصرف این داروها بهبود می‌یابد خواب و اشتها است که پس از حدود ۲ هفته شروع می‌شود. پس از حدود ۳ تا ۶ هفته علائم عمده بهبودى افسردگى بروز می‌نماید.

دسته دیگر داروها که انقلابى جدید و عمده براى درمان بر پا کرده است مهارکننده اختصاصى باز جذب سروتونینها (SSRT) از قبیل فلوکستین ( Fluxetine) و سیتا لوپرام (Citalopram) است.

به جرأت می‌توان گفت که هنوز در غرب، فلوکستین یکى از پر مصرفترین داروهاى رایج است. از عوارض جانبى این داروها سرآسیمگى، ناراحتى گوارش و تهوع می‌باشد.

در عین حال داروهاى اخیرSSRTمثل فلوکستین و سیتالوپرام از کمترین میزان عوارض جانبى در میان داروهاى فوق برخوردار است.
 
   
 
درمان غیردارویی
 
 

١ـ نور درمانى
این نوع درمان براى معالجه افسردگى فصلى به‌کار برده می‌شود. اما اگر افسردگى فصلى شدید باشد نور درمانى باید با دارو درمانى همراه گردد.

۲ـ شوک درمانى (ECT)
این شیوه در موارد زیر براى درمان بیماران افسرده به‌کار می‌رود:

٭ افسردگى بیمار با درمان دارویى از بین نرفته باشد.
٭ بیمار قادر به تحمل داروهاى ضدافسردگى نباشد.
٭ بیمارى چنان شدید باشد که به بهبود سریع نیاز باشد مثلاً بیمار افکار خودکشى خیلى شدید داشته باشد.

در این روش جریان الکتریکى را به سر شخص وارد می‌کنند و یک حمله تشنجى ایجاد می‌شود.ECTبی‌خطر و بدون درد بوده و میزان عارضه آن کم و در حافظه کوتاه‌مدت می‌باشد.

۳ـ روان درمانى
این نوع درمان شامل درمانهایى است که از دارو استفاده نمی‌شود. موارد زیر از جمله موفقترین شیوه‌هاى روان درمانى در درمان افسردگى است:
شناخت درمانى، روان درمانى بین فردى، رفتار درمانى، روانکاوى و روان درمانى خانواده.

 
   
 
درمانهاى گیاهى و غذایى
 
  بسیارى از فرآورده‌هاى گیاهى که در ایالات متحده آمریکا در دسترس عموم است جهت درمان بیمارى افسردگى به‌کار می‌رود.

نوع خاصى از مخمر آبجو بنام's Wort St. Johnبا عوارض جانبى پایین در این زمینه شناخته شده و در درمان فرم خفیف تا متوسط افسردگى کاربرد دارد. در کشورهاى دیگر مثل هند و سریلانکا، برگ گیاه برگاموت را بصورت اسانس در چاى وارد کرده و در درمان افسردگى به‌کار برده‌اند.

به‌نظر می‌رسد که آمار افسردگى در ایالات متحده آمریکا رو به افزایش است. دلیل قطعى آن ناشناخته است ولى می‌تواند به علت تغییراتى در استرس روزانه، ساختار اجتماعى افراد، تغییرات ژنتیکى، تشخیص پیشرفته و اصلاح شده و یا تغییراتى در رژیم غذایى افراد باشد.

تغییرات در رژیم غذایى افراد میدان وسیعى براى تحقیقات دانشمندان می‌باشد. از آنجائیکه بعضى از مواد غذایى به‌طور مستقیم در ساختمان سروتونینها (یک واسطه شیمیایى که در ایجاد افسردگى نقش بسیار قابل ملاحظه‌اى دارد) به‌کار می‌رود، می‌توان این گونه نتیجه گرفت که مصرف این مواد غذایى از جمله ماهى و روغن ماهى نقش بازدارنده‌اى در ایجاد افسردگى دارند. بعضى از دانشمندان با مصرف زیاد روغن ماهى (روغن امگا۳) در افراد داوطلب و مقایسه آن با افرادى که آن را مصرف نکرده‌اند، به این نتیجه رسیده‌اند که هر چقدر مصرف امگا۳ (روغن ماهی) در جوامع بیشتر باشد افسردگى به حداقل آن خواهد رسید.

همچنین نشان داده شده است که مصرف روغن ماهى در ایجاد بقیه بیماریهاى روانى نقش بازدارنده‌اى نیز دارد. قبلاً نیز نقش بازدارنده روغن ماهى درایجاد بیماریهاى قلبى و عروق ثابت شده بود.
 
 
.
تحقیقات بر روى درمان افسردگى
 
 
 
تحقیقات و آینده آن در افسردگى
بسیارى از کشورها در قالب سیستمهاى مختلف دانشگاهى در پى آنند که راههاى مختلف درمان و تشخیص بیمارى را به روشهاى کم هزینه‌تر و ساده‌تر بیابند.

تحقیقات در سالهاى آینده روى تأثیر درمان در کودکان و نوجوانان و روشهاى پیشگیرانه‌تر تمرکز خواهد یافت.
 
     
 
تحقیقات ژنتیكى بر روى افسردگى
 
 

تحقیقات مفصل و دامنه‌دارى روى دخالت ژنها انجام شده و یافته‌ها نقش مهم ژنها را در بروز افسردگى نشان می‌دهد.

 
     
 
تصویر بردارى از مغز در افسردگى
 
  پیشرفتهاى اخیر در تکنولوژى تصویربردارى از مغز این اجازه را به دانشمندان داده است که به روشنى در مورد بیمارى افسردگى و تأثیرپذیرى از داروها به مطالعه برخیزند.

این کار توسط روشهاى جدیدى که ایمن و غیر تهاجمى است صورت می‌گیرد.
 
     
 
اختلالات هورمونى در افسردگى
 
 

محور هورمونى مطرح در افسردگى، محور هیپوتالاموس در مغز می‌باشد. افزایش بیش از حدکارکرد در این محور می‌تواند زمینه ساز افسردگى باشد.

 
 
.
مدیریت افسردگی
 
5 دستورالعمل ساده برای مدیریت افسردگی
بررسیها نشان می‌دهد که ظرف سالهای گذشته، افسردگی در میان افراد جوامع مختلف با ضریب رشد بالایی روبرو بوده است. زمانی بود که افسردگی به عنوان یک «بیماری روانی» در نظر گرفته می‌شد و همراه با ناامیدی، شرمندگی و سرافکندگی بود.

در این که افسردگی، یک نوع بیماری است شکی وجود ندارد، درست همانند مرض قند یا بیماری قلبی. ولی اینها نشانه نقص یا عیب شخصی نیستند و نباید موجب شرمساری فرد قرار بگیرند. افسردگی قابل درمان است و هر چه زودتر تشخیص داده شود، راه درمان آن آسانتر است.

حالت افسردگی، کاملاً طبیعی است و اغلب مردم آن را تجربه کرده‌اند. امّا آنچه اهمیت دارد این است که بتوان حمله‌های آن را کنترل کرد وگرنه می‌تواند برای جسم و روان فرد بسیار آسیب رساننده باشد.

حمله افسردگی، پدیده شایعی است. حتی افراد بسیار شاد و سرحال نیز گاهی دچار افسردگی می‌شوند. اصولاً حالت ایستا و بدون تغییر هر چیز، حتی بهترین چیزها، نیز زندگی را بسیار ملال‌آور می‌کند. اگر شبی در کار نباشد شما چگونه از روشنایی روز لذت می‌برید؟ اگر غمی نباشد چگونه می‌توان از شادی‌ها لذت برد؟ بنابراین، امید و افسردگی نیز مثل این چیزها به هم ارتباط دارند. افسردگی هنگامی به عنوان یک مشکل بروز می‌کند که دوره آن طولانی شود به نحوی که به جسم و روان ما آسیب رساند. بدین جهت، فراگیری نحوه مدیریت موفقیت‌آمیز افسردگی اهمیت بسیار دارد.

اگر فرد بیگناهی را برای مدتی طولانی در زندان نگاه دارند ممکن است از نظر روحی خرد شود. ولی اگر همین فرد یاد بگیرد که با شرایط زندان چگونه کنار آید، ممکن است حتی بعد از 10 یا 20 سال، باز هم سالم و سرحال از زندان بیرون آید. نمونه‌های زیادی در این مورد وجود دارد که از آن میان ما فقط به نلسون‌ماندلا اشاره می‌کنیم. به طریق مشابه، افسردگی نیز هرگز نمی‌تواند شما را خرد کند، اگر یاد بگیرید چگونه آن را مدیریت کنید.

در زیر 5 دستورالعمل ساده برای مدیریت افسردگی ارائه می‌گردد:

1- فعالیت بدنی شدید
هرگاه احساس افسردگی کردید باید از نظر جسمی خود را فعّال نگه دارید تا انرژی‌های زیادی ذهن‌تان را مصرف کنید. احساس افسردگی، انرژی منفی در ذهن شما آزاد می‌کند که باعث تضعیف اشتیاق و امید شما نسبت به زندگی و کار می‌گردد. همچنین، سیستم ایمنی بدن شما را ضعیف می‌کند و زمینه را برای ابتلاء به بسیاری از بیماری‌ها فراهم می‌سازد. این انرژی منفی با فعالیت بدنی شدید به بهترین نحو مصرف می‌شود. هر فعالیتی که دوست دارید را انجام دهید، فرقی نمی‌کند.

2-  گشت زدن بی‌هدف
یکی دیگر از راههای مصرف انرژی منفی و منحرف کردن ذهن‌تان، گشت زدن یا رفتن بی‌هدف به هر کجاست. سوار اتوبوس یا مترو شوید و به یک طرف حرکت کنید. در بازارها و مراکز خرید بگردید. در یک رستوران بنشینید و هر چه دوست دارید بخورید یا بیاشامید. تا وقتی کاملاً خسته نشده‌اید به خانه برنگردید.

3-  صحبت کردن با یک دوست نزدیک
مشکل خود را با یک دوست نزدیک در میان بگذارید. سعی کنید هر چه در دل دارید را بیرون بریزید. به اشتراک گذاشتن مشکل با یک دوست نزدیک، از شدّت نیروی‌های منفی می‌کاهد. دوستان خوب، قادرند شما را از افسردگی درآورند. آنها خصوصیات شما را خوب می‌شناسند و می‌توانند ایده‌های خوبی برای مواجه شدن با افسردگی به روشی مثبت در اختیار شما قرار دهند.

4-  بنویسید، حتی چرندیات!
یک تکه کاغذ بردارید، یا کامپیوترتان را روشن کنید و یک فایل ایجاد کنید، و شروع به نوشتن احساساتتان کنید. هیچ چیز را مخفی نگه ندارید. هر چه واقعاً حس می‌کنید را بنویسید. زیاد در قید و بند معنی‌دار بودن نوشته‌هایتان نباشید.

آدم ممکن است حتی با نزدیک‌ترین دوستانش نیز نتواند بعضی حرف‌ها را مطرح کند ولی با خودش که می‌تواند. بنابراین هر آنچه در دل دارید را روی کاغذ یا توی کامپیوتر بریزید و هیچوقت خسته یا عصبانی نشوید. پس از آن که توانستید احساسات سرکوب شده خود را بیرون بریزید، به مقدار قابل ملاحظه‌ای احساس راحتی خواهید کرد.

5-  شروع کردن یک ایده جدید
هیچگاه تصوّر نکنید که تمام امواج افسردگی، ناراحت کننده هستند. بعضی مواقع آغاز یک ایده یا نوآوری بزرگ و جالب هستند. ذهن شما سرگرم یافتن یا ابداع یک چیز جدید است. هنگامی که این دوره طی شد، افسردگی آغاز می‌گردد. در این هنگام ذهن شما دوباره شروع به تولید چیزهای جدیدی می‌کند که امید و شوق تازه‌ای به دنبال می‌آورد. بنابراین، مطمئن باشید که پس از گذشتن موج افسردگی، چیزهای خیلی بهتری برایتان پیش خواهد آمد.

 
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
 
.
هشدارهاى افسردگى
 
 
 

٭ افسردگى یک بیمارى پزشکى است که در ارتباط با تغییرات بیوشیمیایى مغز اتفاق مى افتد

٭ افسردگى فکر را تحت تأثیر قرار مى دهد گرچه به این معنى نیست که همه آن در «سرِ ما» وجود دارد.

٭ افسردگى ضعف شخصیت نیست.

٭ درمان افسردگى مثل درمان بقیه بیماریها مثل درمان سرماخوردگى و زخم معده براحتى امکان‌پذیر است.

٭ در بعضى مواقع درمان افسردگى با جلسات سایکوتراپى براحتى درمان‌پذیر است.

٭ تحقیقات بسیارى با موفقیت در درمان دارویى افسردگى به تازگى انجام شده است.

 
 
.
نتیجه تحقیقات در افسردگى
 
 
 
افسردگى در آینه تاریخ
 
 

در زمانهاى گذشته افسردگى به عنوان یک بیمارى شناخته شده بود.« Eberes Papyrus»، یکى از قدیمیترین مستندات و مدارک پزشکى دنیا در مصر قدیم، حالتى را توضیح مى دهد که یک نوع دلسردى و غم و غصه زیاد و یا به اصطلاح امروزى افسردگى است.نوشته‌هاى بقراط نشان مى دهد یک نوع حالت «ملانکولی» (Melancholy) و افسردگى ناشى از عدم تعادل در روان و بدن وجود دارد.

بسیارى از فلاسفه، نویسندگان، دانشمندان، سیاستمداران و بازیگران در دوره‌هایى از زندگى دچار افسردگى بوده‌اند.

 
     
 
افسردگى و دستگاه ایمنى
 
 

افسردگى یکى از اختلالهاى روانپزشکى می‌باشد که ارتباط آن با دستگاه ایمنى فرد مورد توجه روزافزون قرار گرفته است. بخش عمده‌اى از بررسیهاى ایمنی‌شناسى، عصبى ـ روانى و فیزیولوژیک حاکى از تأثیر افسردگى بر ایمنى و عملکرد فیزیولوژیک می‌باشد.

در بررسى اخیرى که در دانشگاه شیراز توسط خانم دکتر طوبایى و همکاران صورت گرفت، چنین نتیجه گرفته شد که نقش اختلالهاى روانپزشکى به‌ویژه افسردگى بر دستگاه ایمنى چشمگیر بوده و توجه به بهداشت روانى در بیماریهایى که ارتباط نزدیکى با نارسایى دستگاه ایمنى دارند می‌تواند راهگشاى بهبودى هر چه بیشتر افراد باشد.

 
   
 
افسردگى در دانشجویان ایرانى
 
 

در پژوهشى که آقاى دکتر احمد على نور بالا و آقاى دکتر سید على فخرایى در سال ١٣٨٠ در دانشگاه تهران انجام دادند مشخص شد که مشکلات روانشناختى دانشجویان خصوصاً افسردگى و اضطراب به‌طور کاملاً معنى دارى در میان دانشجویان پزشکى بیشتر از دانشجویان غیر پزشکى دیده می‌شود.

 
     
 
افسردگى در کودکان
 
 

در تحقیقى که به‌منظور بررسى میزان شیوع افسردگى در کودکان دبستانى در سال ١٣٨٠ در شهر مشهد توسط دکتر ابراهیم عبدالهیان و همکاران صورت گرفت معلوم شد که میزان افسردگى در دختران دبستانى حدود ١/١٣ درصد و پسران ٦/٧ درصد می‌باشد و مشکلاتى مثل طلاق والدین، تغییر محل سکونت، تغییر مدرسه، سطح اجتماعى‌ـ‌اقتصادى خانواده و سابقه بیماریهاى عصبى در خانواده در بروز آن موثر می‌باشد، به‌طوریکه اختلال افسردگى کودکان به علت تأثیر چشمگیر بر موفقیت تحصیلى و کارکرد اجتماعى از اهمیت بالایى برخوردار است و درمان فورى جهت پیشگیرى از بروز مراحل بعدى را می‌طلبد.

 
   
 
افسردگى و سوء استفاده جنسى در کودکان خیابانى
 
  در تحقیقى که در سال ١٣٨١ توسط آقاى دکتر حمیدرضا احمدخانیها و همکاران روى ٨٧ کودک خیابانى در جنوب تهران به‌عمل آمد مشخص شد که ٧/٦٨ درصد از دختران و ٢/٨٤ درصد از پسران دچار افسردگى هستند.

این یافته همچنین نشان داد که نزدیک به ۱۲ درصد آنان مورد سوء استفاده جنسى قرار گرفته بودند.

با توجه به فراوانى افسردگى و سوء استفاده جنسى در کودکان خیابانى، توجه جدى سازمانهاى دولتى و غیر دولتى در زمینه حمایت و آموزش این افراد نیاز می‌باشد و به‌نظر مى رسد توجه ویژه به این قشر در ریشه‌کنى بیماریهاى آمیزشى و پیشگیرى از شیوع بیماری ایدز بسیار ضرورى است.
 
   
 
افسردگى در افراد مشهور
 
  در طول زمان نویسندگان و دانشمندان زیادى به افسردگى مبتلا بوده اند از جمله: آبراهام لینکلن، ارنست همینگوى، پیتر چایکوفسکی و چارلز دیکنز.  
   
 
افسردگی و اینترنت
 
  مزایا و معایب ارتباطات اینترنتی
در مطالعات تازه ای که توسط دکتر رابرت کرات (Dr. Robert Kraut) در دانشگاه اوهایو صورت گرفته، نشان داده شده است که استفاده از اینترنت باعث افسردگی می شود. به تدریج که اجتماع ما بیشتر و بیشتر به ارتباطات اینترنتی وابستگی پیدا می کند، مطالعه این که چگونه این امر در شکل دهی روشهای تعامل ما تاثیرگذار است، اهمیت بیشتری می یابد. آیا با محروم بودن از جنبه های فیزیکی و احساسی گفتگوی مستقیم با یک فرد و یا دریافت نامه ای به خط دوستمان، خود را بیشتر منزوی حس نمی کنیم؟



کارتون بالا، نشانگر فناوری امروز است و این که چگونه بعضیها آن را جایگزین ارتباطات رودررو ساخته اند. این کارتون نشان می دهد که دو نفر که تنها ساکنان یک جزیره کوچک در وسط دریا هستند از طریق پست الکترونیکی (e-mail) با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند. بسیاری جنبه های روانشناسی اجتماعی در این زمینه نقش دارند.

بعضی عقیده دارند صحبت کردن از طریق کامپیوتر آسانتر است زیرا آدم احساس راحتی بیشتر می کند و می تواند چیزهایی را که در حضور دیگران به دلایل مختلف نمی تواند بر زبان آورد، بازگو کند.

این امر به سطوح پایین خودآگاهی مربوط می شود. البته این جنبه مثبت این امر است و باید به جنبه منفی آن نیز توجه کرد. افراد معمولاً با درجه پائین تری از خودآگاهی، راحتتر دروغ می گویند. در دنیای امروز، موارد بسیار زیادی وجود داشته است که افراد از طریق اینترنت دروغ گفته اند تا دیگران کار خاصی را برایشان انجام دهند. اتاقهای گپ زنی در اینترنت، نمونه ای از مکانهایی هستند که این دروغگوئیها به وفور در آنجا اتفاق می افتد.

اینترنت، پیشداوریهای ما را نیز کاهش می دهد. هنگامی که ما کسی را بر روی شبکه ملاقات می کنیم نمی دانیم که او چه شکلی است، تنها چیزی که می دانیم این است که به ما چه می گوید. بنابراین ارتباطات اینترنتی، بدون هیچگونه پیشداوری حاصل از ملاقات حضوری، بسیار متفاوت از ارتباطات به شیوه سنتی گشته است.

هر چند ارتباطات از طریق اینترنت برای افراد خجالتی بسیار راهگشا است و دریچه های جدیدی را می گشاید اما از سوی دیگر، می تواند افراد را به زودباوری و قبول آنچه که به آنها ارائه می شود تشویق کند. افراد و گروههای مختلف می توانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و پیامهای خود را چه خوب و چه بد، در سطح گسترده ای منتشر نماینـد. بـرای مثال، Hatewatch.org گروهی است که رشد «گروههـای نفرت» را در وب پیـگیری و دیـده بانی می کند. این به ما نشان می دهد که تمام اشکال مختلف ارتباطات در اینترنت ما را به یک جهت مثبت رهنمون نمی سازد.

به نظر می رسد که اینترنت روشهای ارتباطی ما را در هر دو جنبه مثبت و منفی، دگرگون نموده است. پست الکترونیکی، سرویس سریع و راحتی را برای بسیاری به وجود آورده است ولی از سوی دیگر، هر چند حجم ارتباطات ما زیادتر شده ولی از جنبه های شخصی تر آن دور افتاده ایم.
 
     
 
+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1387ساعت 8:29  توسط سیامند مولودی  | 

منابع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی(کلیه گرایشها)

روان‌شناسي

 

(كد: 116)

 

 

مجموعه روان شناسي يكي از رشته‌هاي  گروه علوم انساني است، كه كليه فارغ التحصيلان دوره‌هاي كارشناسـي بـدون توجه به نوع مدرك تحصيلي شـان مي‌تواننـد در آزمـون ورودي كارشناسـي ارشـد روان شناسي شركت نمايند‌.

مجموعه روان شناسي ويژگي‌‌هاي خاصي دارد كه آن را به نحوي از ساير رشته‌ها متمايز مي‌سازد. از جمله‌ اينكه ‌اين رشته جذابيت خاصي دارد چرا كه به عنـوان يك عـلم كاربـردي در خدمت زندگـي بهتـر قـرار دارد.

 روان شناسي درباره‌ي شما، ديگران، رفتارها، عملكرد ذهن و آنچه كه به آساني قابل مطالعه نيست سخن مي‌گويد.گرچه با وجود جذابيت اين رشته در عين حال بايد توجه داشت كه دستيابي به ‌اين موارد كار چندان آساني نيست.

از طرفي تعلق اين رشته به دو مجموعه‌ي كلي علوم انساني و علوم پايه از ديگر ويژگي‌‌هاي منحصر به فرد آن است. از آنجايي كه رشته روان‌شناسي از سويي به مطالعه سخت افزار  (دستگاه عصبي و غدد) و از سويي ديگر با مطالعه نرم افزار (رفتار، واكنش، عملكرد، تفكر و …) در ارتباط است عده‌اي آن را متعلق به مجموعه انساني و عده‌اي متعلق به مجموعه‌ي علوم پايه و پزشكي مي‌دانند، همانطور كه آزمون اين رشته نيز، هم توسط وزارت علوم و هم توسط وزارت بهداشت برگزار مي‌گردد.

به طور كلي روان شناسي يعني شناخت روان و ذهن افراد كه ما از طريق مشاهده رفتار و جلوه‌هاي آن به بررسي ذهن و ساختار آن مي‌پردازيم.

مجموعه روان شناسي شامل 5 گرايش 1- روان شناسي عمومي2- روان شناسي باليني 3- سنجش و اندازه‌گيري (روان‌سنجي)
4- روان‌شناسي صنعتي و سازماني 5- روان‌شناسي باليني كودك و نوجوان

مي‌باشد.

روان شناسي باليني، پر طرفدارترين گرايش اين مجموعه است‌ .روان‌شناسي باليني با ارزيابي، تشخيص و درمان اختلالات از اختلالات باليني شديد تا مشكلات جزيي فردي كه به نحوي عملكرد فرد را در زندگي با مشكل مواجه كرده است، سر و كار دارد. كارشناس ارشد روان‌شناسي باليني مي‌تواند به عنوان روان‌شناس باليني به كار روان درماني در بيمارستان‌‌هاي رواني، كلينيك‌‌هاي روان‌شناسي، مراكز مشاوره و راهنمايي، سازمان بهزيستي و ادارات مربوطه به صورت فردي يا گروهي مشغول گردد. امكان ادامه تحصيل در اين گرايش در مقطع دكترا در انستيتو روانپزشكي تهران و دانشگاه علوم بهزيستي وجود دارد.

روان‌شناسي عمومي، ديگرگرايش اين مجموعه است كه به نسبت 3 گرايش ديگر ظرفيت پذيرش بالاتري را نيز به خود اختصاص داده است. روان‌شناسي عمومي با مسائلي چون رفتار، رشد، هوش، يادگيري، حـافظه، انگيـزه، هيجـان، بهنجاري و ناهنجاري و رفتارهاي اجتماعـي سر و كار دارد.كارشناس  ارشـد روان شناسي عمومي‌مي‌تواند به كار درمان مشكلات خانوادگي، بين فردي، فردي، تحصيلي، شغلي، زناشويي و پژوهش‌‌‌هاي  روان شناختي، خدمات روان شناسي در مراكز بهزيستي و بهداشت رواني بپردازد.دانشگاه‌‌هاي تربيت مدرس، علامه طباطبايي و الزهراء، شهيد چمران اهواز، شيراز و علوم تحقيقات امكان ادامه تحصيل در مقطع دكترا را براي اين گرايش مهيا دارند.

روان سنجي، گرايش سوم مجموعه روان شناسي است كه كمترين تعداد داوطلب و در عين حال كمترين تعداد پذيرش را دارا است‌. روان سنجي عمدتاً با آمار، شيوه‌هاي  سنجش در آموزش و پرورش و يادگيري، ارزيابي‌هاي  روانشناختي از طريق آزمون‌‌هاي رواني و شيوه‌هاي گزينش و سرند كردن در ارتباط است‌.كارشناس ارشد روان‌سنجي مي‌تواند به كار اجراي آزمون‌‌هاي رواني - تشخيصي، سنجش هوش، ويژگي‌‌هاي شخصيتي، آسيب‌هاي مغزي، عقب ماندگي‌هاي ذهني، ارزيابي در آموزش و پرورش، سازمان سنجش و داده‌پردازي مشغول گردد. يا به همراه يك تيم درمان در كلينيك‌‌هاي روان شناختي مشغول به كار گردد. گرايش روان سنجي در حال حاضر در ايران دكترا ندارد و اساتيد داراي تخصص اين گرايش در ايران بسيار محدودند‌.

روان‌شناسي صنعتي و سازماني، از سال 1383 به اين مجموعه افزوده شده است. روان‌شناسي صنعتي و سازماني پلي است بين روان‌شناسي محض و مهندسي انساني. اين رشته عمدتاً با علل، معلول‌هاي رفتاري، تأثيرات متقابل فرد و محيط كار و اثرگذاري محيط- فرد بر روي هم بحث مي‌كند. گرچه ظرفيت پذيرش در اين رشته بسيار محدود است ولي امروزه بسياري از كارخانجات ضرورت آن را حس كرده‌اند و درصدد بهره‌گيري از روان‌شناسان صنعتي در بهبود شرايط كاري خود هستند، كه البته اين گرايش در وزارت علوم نيز 2 نفر ظرفيت دارد.

روان‌شناسي باليني كودك و نوجوان، از سال 1384 به مجموعه روان‌شناسي افزوده شد.  اين گرايش همگام با روان‌شناسي باليني است با اين تفاوت كه با اختلالات دوران كودكي و نوجواني سر و كار دارد.

در دانشگاه آزاد علاوه بر اين 5 گرايش، گرايش ديگري تحت عنوان روان‌شناسي شخصيت وجود دارد.

آزمون كليه گرايش‌‌ها در دانشگاه آزاد و سراسري به صورت كتبي و يك مرحله‌اي است.

در برخي از ظرفيت‌هاي دانشگاه سراسري، طرح آ.ت.ت وجود دارد كه به نوعي يك مرحله پذيرش محسوب مي‌گردد. طرح آ.ت.ت شرايط اختصاصي هر دانشگاه بوده و نحوه‌ي برگزاري آن در هر دانشگاهي اختصاصي است كه عمدتاً شامل ارزيابي توانايي‌هاي علمي، پژوهشي، ويژگي‌هاي شخصيتي و . . . است و به صورت مصاحبه برگزار مي‌گردد.

در رشته روان شناسي باليني، تعداد 20 نفر ظرفيت پذيرش متعلق به وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشكي است. در اين آزمون كه از طريق وزارت بهداشت و درمان به صورت جداگانه برگزار مي‌گردد، 50 درصد سهميه پذيرش آزاد وجود دارد. گزينش در اين آزمون به صورت 70 درصد نمره كتبي و 30 درصد نمره شفاهي است.

لازم به ذكر است كه‌ اين مجموعه از مجموعه علوم تربيتي 2 كه شامل 4 گرايش روان شناسي كودكان استثنايي، روان شناسي تربيتي، مشاوره و راهنمايي و مشاوره است، متمايز بوده و روان‌شناسي كودكان استثنايي و تربيتي گرايش‌هاي مجموعه روان‌شناسي نيستند، اگر چه عنوان روان شناسي به آنها اطلاق مي‌گردد‌. با توجه به‌ اين نكته كه‌ اين رشته بنابر ماهيتش در دو مجموعه انساني و علوم پايه طبقه‌بندي مي‌گردد، آزمون گرايش روان‌شناسي باليني علاوه بر وزارت علوم و دانشگاه آزاد توسط وزارت بهداشت هم به صورت جداگانه برگزار مي‌گردد كه تنها داوطلباني كه مدرك كارشناسي روان‌شناسي (كليه گرايش‌‌ها) را داشته باشند، مي‌توانند در اين آزمون شركت كنند.

لازم به ذكر است كه در كانون فرهنگي آموزش فقط براي 4 گرايش زير آزمون برگزار مي‌گردد.

 

جدول گرايش‌ها وضرايب رشته روان‌شناسي

 

رديف

ضرايب دروس

 

 

گرايش

زبان

علم النفس

آمار و روش تحقيق

روان‌شناسي مرضي

روان‌شناسي رشد

روان‌شناسي باليني

روان‌شناسي عمومي

روان‌سنجي

آزمون‌هاي شناختي هوش و شخصيت

روان‌شناسي فيزيولوژيك و انگيزش و هيجان

1

روان شناسي عمومي

2

 

1

1

2

2

0

2

0

0

1

2

روان شناسي باليني

2

1

1

2

2

3

0

0

0

1

3

سنجش و اندازه‌گيري

2

0

2

1

2

0

1

2

2

0

4

روان‌شناسي باليني كودك و نوجوان

2

1

1

2

2

3

0

0

0

1

 


ضرايب و مواد امتحاني در دانشگاه دولتي

 

گرايش

ضريب دروس

روان شناسي عمومي

روان شناسي باليني

سنجش و اندازه‌گيري

روان‌شناسي صنعتي

روان‌شناسي باليني كودك و نوجوان

متون تخصصي به زبان انگليسي

2

2

2

2

2

علم النفس

1

1

0

0

1

آمار و روش تحقيق

1

1

2

2

1

روان‌شناسي مرضي و كودكان استثنايي

2

2

1

0

2

روان‌شناسي رشد

2

2

2

0

2

روان‌شناسي باليني

0

3

0

0

3

روان‌شناسي عمومي

2

0

1

0

0

روان‌سنجي

0

0

2

0

0

آزمون‌هاي شناختي هوش و شخصيت

0

0

2

0

0

روان‌شناسي فيزيولوژيك و انگيزش و هيجان

1

1

0

0

1

روان‌شناسي صنعتي

0

0

0

2

0

روان‌شناسي اجتماعي

0

0

0

2

0

رفتار سازماني

0

0

0

3

0

روان‌شناسي امور استخدامي

0

0

0

3

0

بالندگي سازماني

0

0

0

3

0

 


ضرايب و مواد امتحاني در وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشكي (روان‌شناسي باليني)

 

دروس

ضريب دروس

منابع

1- آمار و روش تحقيق

2

1- آمار و احتمالات - دكتر دلاور

2- روش تحقيق- دكتر دلاور

2- روان شناسي باليني

4

1- نظريه‌هاي روان‌درماني- پروچاسكا- ترجمه‌ي يحيي سيدمحمدي

2- آسيب‌شناسي رواني- روزنهان، سليگمن- ترجمه يحيي سيدمحمدي- 2 جلد

3- روان شناسي عمومي

2

زمينه روانشناسي - اتكينسون - اتكينسون و هيلگارد 2 جلد

4- روانپزشكي عمومي و فرهنگي

2

خلاصه روانپزشكي كاپلان - ترجمه‌ي دكتر پورافكاري - 3 جلد

5- روان‌شناسي رشد

2

رشد و شخصيت كودك- ماسن- ترجمه‌ي مهشيد ياسايي

6- زبان عمومي‌

2

Expanding reading skills – advanced

Developing reading skills – advanced

Reading and thinking- volume 1,2,3

Reading through interaction – volume 2,3

Mosaic reading (intermediate - high intermediate)

 

 

ضرايب و مواد امتحاني در دانشگاه آزاد

 

گرايش

 

دروس

روان شناسي عمومي

روان شناسي باليني

روان شناسي شخصيت

سنجش و اندازه‌گيري

روان‌شناسي صنعتي و سازماني

1- متون روان شناسي به زبان انگليسي

2

2

2

2

2

2- علم النفس

1

1

1

0

1

3- آمار و روش تحقيق

1

1

2

2

1

4- روان شناسي مرضي و كودكان استثنايي

2

2

2

1

2

5- روان شناسي  رشد

2

2

2

2

2

6- روان شناسي باليني

0

4

2

0

0

7- روان شناسي شخصيت

0

2

3

0

0

8- روان شناسي عمومي

2

0

0

1

2

9- روان شناسي فيزيولوژيك و انگيزش و هيجان

1

3

1

0

1

10- آزمون‌‌هاي شناختي هوش و استعداد

0

0

0

2

0

11 - روان سنجي

0

0

0

2

0

 


جدول ظرفيت پذيرش گرايش‎هاي روان‌شناسي

                                               

رديف

گرايش

روزانه

شبانه

غيرانتفاعي

پيام نور

جمع كل

تهران

شهرستان

كل

تهران

شهرستان

كل

تهران

شهرستان

كل

تهران

شهرستان

كل

1

روان‌شناسي عمومي

45

26

71

28

17

45

-

-

-

20

-

20

136

2

روان‌شناسي باليني

10

19

29

3

15

18

-

-

-

-

 

-

47

3

روان‌شناسي باليني كودك و نوجوان

6

-

6

-

-

-

-

-

-

-

-

-

6

4

روان‌شناسي خانواده درماني

7

-

7

-

-

-

-

-

-

-

-

-

7

5

سنجش و اندازه‌گيري (روان‌سنجي)

10

-

10

10

-

10

-

-

-

-

-

-

20

6

روان‌شناسي صنعتي سازماني

-

4

4

-

9

9

-

-

-

-

-

-

13

****

 

78

49

127

41

41

82

-

-

-

20

-

20

227

 


منابع مطالعاتي

 

- شما فقط به دروسي كه براي گرايش مورد نظرتان داراي ضريب است پاسخ مي‌دهيد و رتبة شما در گرايش مطرح است.

 

زبان تخصصي:

      -دانشگاه سراسري و آزاد:

         1- خلاصه‌هاي هيلگارد از كتاب متن اصلي هيلگارد- زمينه‌ي روان‌شناسي

         2-  Reading in psychology- kianoosh hashemian.samt pub

         3-  متون تخصصي روان‌شناسي و علوم تربيتي دكتر خلعت‌بري- گل‌پرور

علم النفس:

      - دانشگاه سراسري:

         1- علم‌النفس از ديدگاه دانشمندان اسلامي- دكتر احدي و بني جمالي، انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي

         2- روان‌شناسي شخصيت از ديدگاه اسلامي- علي اصغر احمدي، انتشارات اميركبير

         3- درسنامه‌ي نظريات جديد علم‌النفس- دكتر خلعت‌بري، انتشارات كانون فرهنگي آموزش

       -دانشگاه آزاد:

           علم‌النفس از ديدگاه دانشمندان اسلامي- دكتر احدي و بني جمالي، انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي

           علم‌النفس دكتر كيانوش هاشميان انتشارات دانشگاه پيام نور

آمار و روش تحقيق:

       -دانشگاه سراسري:

          1- احتمالات و آمار كاربردي- دكتر دلاور- انتشارات رشد

          2-  مباني نظري و عملي پژوهش- دكتر دلاور- انتشارات رشد يا روش تحقيق در روان‌شناسي و علوم تربيتي دكتر دلاور- نشر ويرايش

         3- روش تحقيق در علوم رفتاري- دكتر سرمد، بازرگان و حجازي-  انتشارات آگاه

       -دانشگاه آزاد:

         1- روش‌هاي آماري در علوم رفتاري- دكتر حسن پاشا شريفي و دكتر جعفر نجفي زند. انتشارات سخن

        2- روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري- دكتر حسن پاشا شريفي و نسترن شريفي- انتشارات سخن

 

منابع تكميلي:

         روش تحقيق در علوم رفتاري- رمضان حسن

نكته: مباني آمار و روش تحقيق در تمامي كتاب‌ها يكسان است و در صورتي كه فرصت چنداني نداريد مطالعه ي ساير منابع در دسترس مي‌تواند تا حد زيادي به شما كمك نمايد.

روان‌شناسي مرضي و كودكان استثنائي:

      -دانشگاه سراسري:

        1- روان‌شناسي مرضي تحولي- دكتر دادستان- جلد 1 و 2 و 3 - انتشارات سمت

        2- روان‌شناسي نابهنجاري- روزنهان و سليگمن- ترجمه سيد محمدي- جلد 1 و 2 -  انتشارات ساوالان و ارسباران.

        3- روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنايي. دكتر سيف نراقي و نادري- انتشارات ارسباران

        4- بهداشت رواني و عقب‌ماندگي ذهني- دكتر احدي و بني جمالي- نشرني

 

 

 

 

 

      -دانشگاه آزاد:

        1- آسيب‌شناسي رواني- دكتر آزاد- جلد 1 و 2

       2- روان‌شناسي نابهنجاري- روزنهان و سليگمن- ترجمه سيد محمدي- جلد 1 و 2 -  انتشارات ساوالان و ارسباران

       3- روان‌شناسي كودكان استثنايي- ميلاني فر

       4- بهداشت رواني و عقب ماندگي ذهني - دكتر احدي و بني جمالي- نشرني

نكته: در درس روان‌شناسي مرضي، طبقه‌بندي اختلالات و ويژگي‌ها بر مبناي طبقه‌بندي تشخيصي DSMIVTR است و استفاده از منابع براي آشنايي با سيستم طبقه بندي كافي است.

منابع تكميلي:

         1-خلاصه روان‌پزشكي كاپلان (3 جلد)- انتشارات شهرآب يا ارجمند

        2-روان‌شناسي مرضي- ساراسون- ترجمه‌ي دكتر بهمن نجاريان- جلد 1و 2

       3- نظريه‌هاي مشاوره و روان درماني- دكتر شفيع‌آبادي- مركز نشر دانشگاهي

       4- نظريه‌هاي روان درماني-پروچاسكا- ترجمه سيد محمدي- انتشارات رشد

       5-روان‌شناسي مرضي ريچاردپي. هالجين، ويتبورن - ترجمه سيد محمدي- نشر روان

روان‌شناسي رشد:

      -دانشگاه سراسري:

          1-روان‌شناسي ژنتيك- دكتر منصور- انتشارات سمت

         2- روان‌شناسي رشد- برك- ترجمه ي سيد محمدي- جلد 1 و 2 نشر ارسباران

        - دانشگاه آزاد:

        1-روان‌شناسي رشد. دكتر سوسن سيف. دكتر جميله كديور و همكاران (جمعي از مولفان) انتشارات سمت

        2- روان‌شناسي رشد نوجواني و جواني- دكتر احدي و نيكچهر محسني.

        3- پيشگامان روان‌شناسي رشد- دكتر فربد فدايي

منابع تكميلي:

       1-روان‌شناسي رشد- زندن- ترجمه دكتر گنجي- انتشارات بعثت

      2- روان‌شناسي رشد نوجواني و جواني- دكتر احدي و جمهري- انتشارات ققنوس

روان‌شناسي باليني:

      - دانشگاه سراسري و آزاد

         1- روان‌شناسي باليني- فيرس- ترجمه‌ي مهرداد فيروزبخت- انتشارات رشد

        2- روان‌شناسي باليني- دكتر شاملو

        3- روان‌شناسي باليني- حميد پورشريفي- انتشارات سنجش

        4- نظريه‌هاي مشاوره و روان‌درماني- دكتر شفيع‌آبادي

       5- آزمون‌هاي رواني (در حد آشنايي با فرمت كلي آزمون‌ را از تمام كتاب‌هاي آزمون‌هاي رواني مي‌توانيد مطالعه كنيد).

روان‌شناسي عمومي:

      - دانشگاه سراسري:

         1- زمينه‌‌ي روان‌شناسي- سانتراك انتشارات رسا

         2- زمينه‌ي روان‌شناسي- اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد- جلد 1 و 2 - انشارات رشد

      -دانشگاه آزاد:

         1- زمينه‌ي روان‌شناسي- اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد- جلد 1 و 2- انتشارات رشد

        2-زمينه‌ي روان‌شناسي - دكتر محمد پارسا

 

 

روان‌سنجي ( سنجش و اندازه‌گيري)

     - دانشگاه سراسري

        روش‌هاي اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي- دكتر سيف- انتشارات دوران

      - دانشگاه آزاد

        اصول روان‌سنجي و روان‌آزمايي- دكتر شريفي- انتشارات رشد

آزمون‌هاي هوش و استعداد

       - دانشگاه سراسري

           1- آزمون‌هاي رواني- دكتر گنجي

          2-  آزمون‌هاي رواني- دكتر بهرامي- انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي

          3- آزمون‌هاي فرافكن- دكتر بهرامي

          4- راهنماي سنجش رواني مارنات. جلد 1 و 2 . ترجمه ي دكتر شريفي- انتشارات رشد.

       - دانشگاه آزاد

           1-  نظريه‌هاي هوش و شخصيت- دكتر شريفي

           2- اصول روان‌سنجي و روان‌آزمايي- دكتر شريفي- انتشارات رشد

           3- آزمون‌هاي رواني- دكتر گنجي

روان‌شناسي فيزيولوژيك و انگيزش و هيجان:    

   -دانشگاه سراسري

        1- انگيزش و هيجان - دكتر خداپناهي انتشارات سمت

       2-  روان‌شناسي فيزيولوژيك- دكتر خداپناهي- انتشارات سمت

       3- فيزيولوژي اعصاب و غدد - دكتر روحاني- انتشارات سمت

      -دانشگاه آزاد

        1- انگيزش و هيجان. جان مارشال ريو - ترجمه‌ي سيد محمدي - نشر ويرايش

        2- مباني روان‌شناسي فيزيولوژيك. كارلسون - ترجمه‌ي مهرداد پژهان - نشر غزل

روان‌شناسي شخصيت:

      -دانشگاه آزاد:

        1- نظريه‌هاي شخصيت- شولتز- ترجمه‌ي سيد محمدي. نشر ويرايش

        2- نظريه‌هاي شخصيت- دكتر سياسي- انتشارات دانشگاه تهران

        3- نظريه‌هاي روان‌درماني پروچاسكا- ترجمه سيد محمدي- انتشارات رشد

روانپزشكي:

       -وزارت بهداشت:

         خلاصه روانپزشكي كاپلان- ترجمه‌ي دكتر پورافكاري- 3 جلد- انتشارات شهرآب (ويرايش نهم).

 

 

 

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1387ساعت 8:23  توسط سیامند مولودی  | 

منابع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی(1)

علوم تربيتي (1)

 

(كد: 117)

 

با توجه به‌ اين كه گروه انتخابي شما مجموعه علوم تربيتي (1) با كد رشته امتحاني 1117 مي‌باشد و اين مجموعه نيز شامل 7 گرايش مي‌باشد، لازم است به توضيحاتي در اين مورد بپردازيم‌.

مجموعه علوم تربيتي (1) شامل گرايش‌هاي  زير است :

1- علوم تربيتي ـ برنامه‌ريزي آموزشي

2- علوم تربيتي ـ برنامه‌ريزي درسي

3- تاريخ و فلسفه آموزش و پرورش « تعليم و تربيت اسلامي‌»

4- مديريت آموزشي

5- علوم تربيتي ـ آموزش بزرگسالان

6-  علوم تربيتي ـ تحقيقات آموزشي

7- علوم تربيتي ـ تكنولوژي آموزشي

گرايش‌هاي علوم تربيتي (1) بيشتر وابسته به تعليم و تربيت و آموزش بوده و در نتيجه در مؤسسات آموزشي، مراكز آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي كشور كاربرد فراوان دارند‌. فارغ التحصيلان كليه رشته‌ها در مقطع كارشناسي امكان شركت در آزمون كارشناسي ارشد مجموعه علوم تربيتي (1) را دارند‌.

 

جدول گرايش‌ها وضرايب رشته علوم تربيتي 1

 

رديف

ضرايب دروس

 

 

گرايش

زبان تخصصي

روان‌شناسي تربيتي

روش‌ها و فنون تدريس

آمار و روش تحقيق

اصول و فلسفه تعليم و تربيت

سنجش و اندازه‌گيري

مديريت آموزشي

مقدمات برنامه‌ريزي آموزشي و درسي

نظارت و راهنمايي

تكنولوژي آموزشي

تعليم و تربيت اسلامي‌

1

برنامه‌ريزي آموزشي

2

2

3

0

2

0

2

3

0

0

0

2

برنامه‌ريزي درسي

2

2

3

0

2

0

2

3

0

0

0

3

تاريخ و فلسفه تعليم و تربيت

2

2

2

1

2

1

0

0

0

0

3

4

مديريت آموزشي

2

0

2

2

2

0

3

2

2

0

0

5

آموزش بزرگسالان

2

0

2

0

2

2

2

2

0

1

0

6

تحقيقات آموزشي

2

2

0

3

2

2

0

0

0

0

0

7

تكنولوژي آموزشي

2

2

3

0

0

1

0

2

0

3

0

 


 



منابع مطالعاتي

 

منابع مطالعاتي دانشگاه دولتي

مديريت آموزشي: *1- مديريت عمومي دكتر علاقه ‌بند ، انتشارات: روان 2-  مقدمات مديريت آموزشي دكتر علاقه‌بند، انتشارات: بعثت *3- مباني نظري و اصول مديريت آموزشي دكتر علاقه‌بند، انتشارات: روان. *4- مديريت رفتار سازماني (كاربرد منابع انساني) ترجمه دكتر علاقه‌بند، انتشارات: اميركبير.

 5- رهبري ومديريت آموزشي دكتر سيد محمد ميركمالي، انتشارات: يسطرون.

مقدمات برنامه‌ريزي آموزشي و درسي: *1- مقدمه‌اي بر برنامه‌ريزي آموزشي و درسي دكتر علي تقي‌پورظهير، انتشارات: آگاه.*2-مباني برنامه‌ريزي آموزشي دكتر يحيي فيوضات، انتشارات: ويرايش *3- مباني برنامه‌ريزي آموزشي برنامه‌ريزي درسي مدارس، ترجمه دكتر فريده مشايخ (الف،لوي)، انتشارات: مدرسه.4- چند مبحث اساسي در برنامه‌ريزي درسي، دكتر علي شريعتمداري، انتشارات: سمت. 5- ديدگاه‌هاي نو در برنامه‌ريزي آموزشي دكتر فريده مشايخ، انتشارات: سمت*6- فرآيند برنامه‌ريزي آموزشي نوشته گروه مشاوران يونسكو ترجمه فريده مشايخ، انتشارات: مدرسه.

اصول و فلسفه تعليم و تربيت :* 1 ـ اصول و فلسفه تعليم و تربيت دكتر علي شريعتمداري ، انتشارات : امير كبير.*2 ـ نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش دكتر نقيب‌زاده، انتشارات : آگاه. 3 ـ فلسفه آموزش و پرورش علي اكبر شعاري نژاد ، انتشارات : امير كبير. 4 ـ آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش ترجمه دكتر فريدون بازرگان (نلر) ، انتشارات : سمت.

روش‌‌ها و فنون تدريس: *1 ـ مهارت‌هاي آموزشي و پرورشي(روش‌‌هاو فنون تدريس)، حسن شعباني ، انتشارات: سمت. 2 ـ  كليات روش‌‌ها و فنون تدريس همراه با الگوهاي جديد تدريس. ترجمه و تاليف امان‌الله صفوي ، انتشارات: معاصر. *3 ـ الگوهاي جديد تدريس (2000)ترجمه دكتر محمدرضا بهرنگي(بروس جويس، مارشاويل)، انتشارات : كمال تربيت.

روان شناسي تربيتي: *1 ـ روان‌شناسي پرورشي دكتر علي‌اكبر سيف، انتشارات : دوران. 2 ـ مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري السون و هرگنهان ترجمه علي اكبر سيف ، انتشارات: ويرايش. 3- اختلالات رفتاري كودكان و اصلاح آن دكتر سيف نراقي و نادري

نظارت و راهنمايي: *1 ـ نظارت و راهنمايي تعليماتي، دكتر نيكنامي‌، انتشارات: سمت. *2 ـ مديريت و رهبري آموزشي، نوشته كيمبل وايلز، انتشارات: مركز آموزش مديريت دولتي 3- نظارت در مديريت (راهنماي تعليماتي و بهبود اجراي برنامه‌ريزي آموزشي و درسي) ترجمه دكتر محمدرضا بهرنگي (جان وايلز و جوزف باندي) (2000)، انتشارات: كمال تربيت. نظارت و راهنمايي تعليماتي: كيت اچسون و دامين گال، انتشارات: كمال تربيت، ترجمه دكتر محمد رضا بهرنگي

تكنولوژي آموزشي: *1 ـ مقدمات تكنولوژي آموزشي، دكتر احديان، انتشارات : بشري. *2 ـ  مباني نظري تكنولوژي آموزشي، دكتر‌هاشم فردانش، انتشارات : سمت. 3 ـ  مقدمات تكنولوژي آموزشي، خديجه علي آبادي ، انتشارات : پيام نور.

تعليم و تربيت اسلامي: *1 ـ اصول تعليم و تربيت اسلامي، دكتر علي شريعتمداري ، انتشارات : اميركبير. *2 ـ تعليم و تربيت اسلامي، دكتر علي شريعتمداري انتشارات: دانشگاه تهران. 3 ـ مباني تعليم و تربيت اسلامي، ‌دكتر سيدعلي اكبرحسيني ، انتشارات : فرهنگ اسلامي.

آمار و روش تحقيق: *1 ـ احتمالات  و آمار كاربردي دكتر علي دلاور،  انتشارات :رشد *2 ـ روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي  دكتر علي دلاور ، انتشارات : ويرايش. *3 ـروش‌هاي آماري در علوم رفتاري رمضان حسن‌زاده  4- روش‌هاي آماري در علوم رفتاري دكتر حسن پاشا شريفي و دكتر جعفر نجفي زند، انتشارات: رشد 5- روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري دكتر حسن پاشا شريفي و نسترن شريفي، انتشارات: سخن.

سنجش و اندازه‌‌گيري: 1 ـ اصول روان‌سنجي وروان آزمايي دكتر حسن پاشا شريفي ، انتشارات : رشد.*2 ـ روش‌‌هاي اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي دكتر علي اكبر سيف،  انتشارات : دوران. *3 ـ اندازه گيري‌هاي  رواني و تربيتي و فن تهيه تست دكترحيدر علي هومن ، انتشارات :پارسا.

زبان عمومي:    1- گرامر  زبان عمومي كليه رشته‌هاي كارشناسي ارشد، تأليف وحيد عسگري، انتشارات: كانون فرهنگي آموزش.  2- لغت: 504 absolutely essntial words , TOFEL flash (vocabulary)      3- درك مطلب : TOFEL flash (Reading)

 

زبان تخصصي:

1- English for students of Educational Administration DR.Mansur kosha (SAMT).

2- English for students of Educational Technology DR.Mansur kosha (SAMT).

3- Reading in psychology Dr.kianoosh Hashemian(SAMT)

منابع مطالعاتي دانشگاه آزاد اسلامي

مديريت آموزشي : *1 ـ مديريت آموزشي و آموزشگاهي دكتر محمدرضا بهرنگي ، انتشارات : كمال تربيت.* 2 ـ سازمان‌‌ها (سيستم‌هاي حقوقي (خردگرا)، حقيقي (طبيعي) و باز)، (دبليو، ريچارد اسكات) ترجمه دكتر محمدرضا بهرنگي، انتشارات: كمال تربيت.

مقدمات برنامه‌ريزي آموزشي و درسي: *1 ـ  مقدمه‌اي بر برنامه‌ريزي آموزشي و درسي دكترعلي تقي پور، انتشارات: آگاه.*2 ـ مباني برنامه‌ريزي آموزشي، دكتر يحيي فيوضات، انتشارات: ويرايش. *3 ـ مباني برنامه‌ريزي آموزشي برنامه‌ريزي درسي مدارس، ترجمه دكتر فريده مشايخ (الف.لوي)،، انتتشارات مدرسه. 4ـ چند مبحث اساسي در برنامه‌ريزي درسي، دكتر علي شريعتمداري، انتشارات: سمت. 5 ـ ديدگاه‌هاي  نو در برنامه‌ريزي آموزشي، دكتر فريده مشايخ ، انتشارات: سمت. *6 ـ فرايند برنامه‌ريزي آموزشي، نوشته گروه مشاوران يونسكو. ترجمه فريده مشايخ، انتشارات: مدرسه

اصول و فلسفه تعليم و تربيت: 1 ـ اصول و فلسفه تعليم و تربيت دكتر علي شريعتمداري، انتشارات : امير كبير.2 ـ نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش دكتر نقيب زاده، انتشارات : آگاه.

روش‌‌ها و فنون تدريس: *1 ـ الگوهاي جديد تدريس (بروس جويس، مارشا ويل)ترجمه دكتر محمد رضا بهرنگي (2000)، انتشارات : كمال تربيت.

روان شناسي تربيتي: *1 ـ روان‌شناسي پرورشي دكتر علي‌اكبر سيف، انتشارات : دوران. 2 ـ مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري السون و هرگنهان ترجمه علي اكبر سيف،  انتشارات: ويرايش. 3- اختلالات رفتاري كودكان و اصلاح آن دكتر سيف نراقي و نادري

نظارت و راهنمايي: *1 ـ نظارت در مديريت (راهنماي تعليماتي و بهبود اجراي برنامه‌ريزي آموزشي و درسي)، (جان وايلز و جوزف باندي) ترجمه دكتر محمد رضا بهرنگي، انتشارات : كمال تربيت. *2 ـ نظارت و راهنمايي تعليماتي (كاربرد فنون كلينيكي در نظارت، راهنمايي، كارورزي و آموزش‌‌هاي پيش و ضمن خدمت معلم)، (كيت اچسون و دامين گال) ترجمه دكتر محمد رضا بهرنگي، انتشارات : كمال تربيت.

تكنولوژي آموزشي: *1 ـ مقدمات تكنولوژي آموزشي، دكتر احديان ، انتشارات : بشري. *2 ـ  مباني نظري تكنولوژي آموزشي، دكتر‌هاشم فردانش ، انتشارات : سمت. 3 ـ  مقدمات تكنولوژي آموزشي، خديجه علي آبادي ، انتشارات : پيام نور.

تعليم و تربيت اسلامي: *1 ـ اصول تعليم و تربيت اسلامي، دكتر علي شريعتمداري ، انتشارات : اميركبير. *2 ـ تعليم و تربيت اسلامي، دكتر علي شريعتمداري، انتشارات : دانشگاه تهران. 3 ـ مباني تعليم و تربيت اسلامي، ‌دكتر سيدعلي اكبرحسيني، انتشارات : فرهنگ اسلامي.

 

آمار و روش تحقيق: *1 ـ روش‌‌هاي آماري در علوم رفتاري دكتر حسن پاشا شريفي ودكتر جعفر  نجفي زند، انتشارات : سخن.*2 ـ روش‌‌هاي تحقيق در علوم رفتاري دكتر حسن پاشا شريفي و نسترن شريفي، انتشارات : سخن. *3 ـ روش‌هاي آماري در علوم رفتاري رمضان حسن زاده 4 ـاحتمالات و آمار كاربردي دكتر علي دلاور، انتشارات: رشد.5- روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي  دكتر علي دلاور، انتشارات : ويرايش.

سنجش و اندازه‌‌گيري: 1 ـ اصول روان‌سنجي وروان آزمايي دكتر حسن پاشا شريفي ، انتشارات : رشد.2 ـ اندازه گيري‌هاي رواني و تربيتي و فن تهيه تست دكترحيدر علي هومن، انتشارات: پارسا.

زبان عمومي: زبان عمومي كليه رشته‌هاي كارشناسي ارشد، تأليف وحيد عسگري، انتشارات: كانون فرهنگي آموزش.

زبان تخصصي:

1- English for students of Educational Administration DR.Mansur kosha (SAMT).

2- English for students of Educational Technology DR.Mansur kosha (SAMT).

3- Reading in psychology Dr.kianoosh Hashemian(SAMT)

 

لازم به ذكر است منابع مطالعاتي كه با علامت ستاره مشخص شده‌اند از اهميت بيشتري برخوردار مي‌باشند و در اولويت قرار دارند.

 

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1387ساعت 8:17  توسط سیامند مولودی  | 

منابع کارشناسی ارشد علوم تربيتي (2)

علوم تربيتي (2)

 

(كد: 118)

 

مقدمه

مجموعه علوم تربيتي(2) شاخه‌اي از گروه علوم انساني است كه كليه فارغ التحصيلان دوره كارشناسي بدون توجه به نوع مدرك تحصيلي مي‌توانند در آزمون ورودي كارشناسي ارشد اين رشته شركت نمايند‌. با توجه به رشد فارغ التحصيلان در مقطع كارشناسي، ضرورت تحصيل در مقطع كارشناسي ارشد و ارتقاء به مراتب بالاتر علمي‌احساس مي‌شود. بديهي است كه ‌اين امر راهي خواهد بود براي دستيابي به دستاوردهاي عميق  تر‌علمي‌و ارتقاء و بينش انسان‌.

مجموعه علوم تربيتي (2) داراي ويژگي‌‌هاي خاص و گسترده‌اي مي‌باشد از جمله مطالعه كودكان سر آمد و عقب مانده عملكرد‌ها رفتـارهاي اجتماعي نحوه آموزش و تدريس و مسائل تحصيلي، ازدواج، شغلي و.. را مـورد مـطالعه قـرار مي‌دهد‌. در ضمن امكان تحصيل تا مقطع دكترا در داخل كشور نيز ميسر مي‌باشد ‌.

امتحان اين رشته يك مرحله‌اي و تستي مي‌باشد و درهنگام اعلام نتايج سه برابر ظرفيت آن اعلام مي‌گردد. دانشجويان رشته‌هاي زير مجموعه علوم تربيتي 2 پس از فارغ التحصيل شدن مي‌توانند بعنوان مشاور تحصيلي، شغلي و خانواده و …  و يا در مهدكودك‌‌ها، مراكز بهزيستي مشغول به كار شوند و يا در صورت تمايل اقدام به اخذ مجوز مراكز مشاوره، مهد كودك و بهزيستي نمايند‌.

مجموعه علوم تربيتي (2) وابسته به شاخه علوم انساني شامل 4 گرايش زير مي‌باشد:

1- روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنائي

2- روان‌شناسي تربيتي

3- مشاوره